Таксономия Блума – это не просто классификация. Это попытка организовать различные мыслительные процессы как иерархию.


Оценочная деятельность как основа управления 
качеством преподавания и обучения
 
Макарова Е.Г., учитель физики школы-гимназии №17 г.Актобе 
За последнее десятилетие в содержании образования произошли качественные изменения: акцент с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения был перенесен на формирование общеучебных компетентностей учащихся. Это повлекло за собой и изменения в системе оценивания. При такой парадигме образования традиционная «отметочная» система оценивания имеет ряд проблем, в связи с тем что: 
• общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя и школы; 
• не дает полноценной возможности для формирования у учащегося самостоятельности в оценивании; 
• затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущим результатом его обучения;
• является малоинформативной. В силу своей формализованности и скрытости критериев оценки отметка не позволяет определить реальный уровень знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий, т.е. что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ученика;  
• часто имеет «травмирующий» характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя «отметочная» система, нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, на ребенка, с другой стороны – на родителей. Обратная связь учителя с учениками часто служит социальным и управленческим целям, а не целям оказания помощи ученикам в улучшении результатов обучения; 
• среди учителей распространена практика оценивать объем и форму выполненной работы, а не качество достижений учащихся; 
• акцент делается на сравнение учеников друг с другом, что снижает активность и мотивацию, деморализует менее успешных учеников и не позволяет полноценно прогрессировать наиболее успешным ученикам. Востребованным оказывается такой подход к оцениванию достижений учащихся, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности учащихся. Одним из таких подходов является формативное (формирующее) оценивание, которое можно еще назвать оцениванием для улучшения обучения. 
Использование различных видов и методов/ техник оценивания особенно важно при личностно ориентированном подходе к обучению. Учащиеся получают возможность продемонстрировать свои знания и умения и определить то, над чем им необходимо работать в дальнейшем, а учителя получают информацию, необходимую для того, чтобы помочь учащимся достичь более глубокого понимания учебного содержания и стать независимыми в обучении.
Умелое применение разных видов, методов и техник оценивания для сбора данных об уровне понимания темы, сформированностинавыков учащихся позволяет учителю дифференцировать обучение, т.е. учесть потребности и возможности каждого ученика, а учащимся – контролировать собственное обучение и сформировать максимум компетенций, необходимых им как в процессе обучения, так и в дальнейшей жизни.
Оценивание – это основное средство измерения достижений и диагностики проблем обучения, осуществления обратной связи, оповещения участников образовательного процесса (учеников класса, учителей, родителей и государства) о состоянии, проблемах и достижениях образования. 
Система оценивания учебных достижений учащихся – это система оценивания качества освоения образовательных программ (достижения учащимися планируемых образовательных результатов), важнейший элемент образовательного процесса.
Что такое результаты обучения?
Переход от методов, центрированных на преподавателе...
Традиционно разработка модулей и программ начиналась с содержания курса. Преподаватели выбирали содержание, планировали методы его преподавания, а затем это содержание оценивали. Данный подход фокусируется на вкладе преподавателя и на оценивании с точки зрения того, насколько хорошо преподаваемый материал усвоен учащимися. В описании курса говорится, главным образом, о содержании, освещаемом в лекциях. Такой подход к преподаванию называют центрированным на преподавателе. Вызывает сложность определения того, что именно должен быть в состоянии делать ученик, чтобы успешно завершить модуль или программу.
….к ученическоцентрированному подходу.
Международные тенденции в образовании свидетельствуют о переходе от традиционного «центрированного на преподавателе» подхода к «ученическоцентрированному». Эта альтернативная модель фокусируется на том, что, как ожидается, смогут делать школьники в конце модуля или программы. Таким образом, этот подход обычно определяется как основанный на результатах. Формулировки, которые называются планируемыми результатами обучения или, кратко, результатами обучения, служат для того, чтобы выразить, что, как ожидается, смогут делать учащиеся в конце периода обучения.
Определение результатов обучения
Обзор литературы позволяет выделить ряд сходных определений этого термина. В предлагаемых определениях результатов обучения нет существенных различий. Из этих определения ясно, что:
Результаты обучения фокусируются на достижениях учащихся, а не на преподавателя;
Результаты обучения фокусируются на том, что может продемонстрировать учащийся в конце учебной деятельности.
Хорошим рабочим определением результатов обучения можно считать следующее рабочее определение:
Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и\или будет в состоянии продемонстрировать, учащийся по окончании процесса обучения
Процессом обучения может быть, например, лекция, модуль или целая программа.
В чем отличие между целями, задачами и результатами обучения?
Цели
Цели модуля или программы – это широкая общая формулировка учебных намерений преподавателя. Она указывает, что именно преподаватель планирует охватить в блоке обучения. Обычно цели описываются с точки зрения преподавателя с тем, чтобы показать общее содержание и направленность модуля. 
Задачи
Задача модуля или программы – это, как правило, конкретная формулировка учебных намерений. Она относится к одной из конкретных областей, которую преподаватель намерен охватить в блоке обучения. Например, одной из задач модуля может быть: «ученики будут понимать влияние поведения и образа жизни на локальную и глобальную окружающую среду». (В некоторых контекстах задачи также именуются целевыми установками).
Таким образом, цель модуля означает его общее учебное намерение, в то время как задача модуля дает более конкретную информацию о том, что планируется достичь преподаванием модуля.
Путаница
Одна из проблем, связанных с использованием задач, состоит в том, что иногда они пишутся в терминах намерений преподавателя, а иногда - в терминах ожидаемого обучения. Это вызывает определенную путаницу в литературе с точки зрения того, к чему относятся задачи: к подходу, центрированному на преподавателе, или к подходу на базе результатов. 
Термин «задача», как правило, усложняет ситуацию, поскольку задачи могут описываться в терминах учебных намерений преподавателя или в терминах ожидаемого обучения…. Это означает, что некоторые описания относятся к преподаванию в модуле, а некоторые – к обучению…. Такая несогласованность в отношении формата задач порождает сложности и оправдывает отказ от использования термина «задача» в описании модулей или программ.
Преимущества результатов обучения
Большинство преподавателей, занимающихся описанием задач для модулей или программ, сталкивались с упомянутой проблемой. Одно из самых больших преимуществ результатов обучения в том, что они представляют собой четкие формулировки того, что должен достигнуть учащийся, и как он будет демонстрировать это достижение. Таким образом, результаты обучения являются более точными, более простыми для написания и гораздо более понятными, чем задачи. Результаты обучения можно рассматривать как своего рода «единую валюту», которая позволяет сделать модули и программы более транспарентными как на локальном, так и на международном уровне.
Результаты обучения и компетенции
Термин «результаты обучения» получили большее распространение как средство описания того, что должны знать, понимать и\ или быть в состоянии продемонстрировать ученики в конце модуля или программы. 
Три сферы обучения
Талантливый преподаватель, Блум исследовал возможность создания классификации уровней мышления в процессе обучения. Он полагал, что преподаватели должны разрабатывать уроки и задания, которые способствовали бы достижению учащимися поставленных целей. Блум выявил три сферы обучения - познавательную (когнитивную), эмоциональную (аффективную) и психомоторную – и установил, что каждая из этих сфер характеризуется восходящим порядком сложности. Наибольших успехов Б. Блум добился в исследовании познавательной сферы. Он предложил классификацию (или таксономию) мыслительного поведения от простого воспроизведения фактов до процесса анализа и оценки. Таксономия обеспечивает структуру, в которой можно, опираясь на предшествующее обучение, развивать более сложные уровни понимания. ТаксономияБлума широко используется во всем мире при подготовке учебных программ и оценочных материалов.
Блум предложил организовать когнитивную или познавательную сферу в виде шестиуровневой иерархической структуры, как показано на рисунке.
Иерархия мыслительных процессов
Таксономия  Блума – это не просто классификация. Это попытка организовать различные мыслительные процессы как иерархию. В этой иерархии каждый уровень зависит от способности учащегося работать на этом уровне или уровнях, ниже его. Например, чтобы учащийся мог применить знания (уровень 3), он должен иметь необходимую информацию (уровень1) и обладать её пониманием (уровень2).
Говоря о преподавании, Блум считал, что при обучении и оценивании учащихся следует помнить, что учение – это процесс, и что преподаватель должен добиваться продвижения мыслительных процессов учащихся на более высокие уровни – уровни синтеза и оценки.
Опыт показал, что, применяя таксономию Б.Блума, преподаватели испытывают затруднения при разграничении соседних уровней целей.
Основываясь на таксономии Б.Блума, швейцарский дидактР.Хорн предложил алгоритм выяснения уровня учебной цели.
Данные стратегии оценивания содержат информацию для учителей и учеников. Каждая стратегия содержит уникальные методы и инструменты. Ключевое значение имеет понимание различных целей стратегий оценивания, того, как может быть построено оценивание и того, что можно делать с результатами оценивания. Все стратегии оценивания могут быть разбиты на 5 основных типов. Не обязательно использовать все методы каждого типа, но необходимо включать все типы оценивания в план оценивания.
1.Стратегии для определения потребностей учеников 
2. Развитие самостоятельности и взаимодействия 
3.Стратегии наблюдения за процессом 
4.Стратегии проверки понимания и поддержки метапознания  
5.Стратегии, доказывающие понимание и умения 
Эти стратегии используются до начала обучения для определения базового опыта учеников, их навыков, наклонностей и трудностей. которые они испытывают. Эти стратеги помогают оценить уровень знаний учеников и построить связь между тем, что они уже знают и тем, что им предстоит узнать.
Ученики привлекают к каждой новой теме разнообразие опыта, способностей и интересов. Понимание предварительных знаний и предварительного понимания учениками изучаемого предмета помогает учителю построить обучение так, чтобы избежать непонимания.  
Таким образом, в XXI веке новые ориентиры модернизации школьного образования в значительной степени изменили роль оценочной деятельности учащихся. Становление обновленной образовательной парадигмы, появление новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе способствуют поиску единой критериальной технологии оценивания учебных достижений учащихся, обладающей системным, междисциплинарным характером, влияющей на формирование учебно-познавательной компетентности учащихся. 
 
Литература
 
1. Афонина Л.А Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.- Саратов, 2000. - 207с.
2. Карасев С. А. Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся.- Саратов, 2003.- 155 с.
3. Система критериального оценивания учебных достижений учащихся. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 80 с.
 
 
Метод оценивания Цель Когда используется Инструмент
Изучение работы учеников Изучение работ учеников показывает степень понимания ими учебного материала, уточняет ожидания обучения от учеников, и дает возможность оценить качество ранее изученных задач. Прежде чем планировать проект ознакомьтесь с работами учеников и спросите: Какие навыки, знания и понимание показали ученики в этих работах? Каковы доказательства? Какие заблуждения мы видим? На какие шаблоны и направления можно обратить внимание? Примеры работ и оцениваний разных учеников
Примеры от одного ученика
Данные тестов
Графический секретарь
Карты знаний позволяют получить графическое представление о понимании учеников концепций и его мыслительных процессах В начале проекта извлекайте из учеников информацию, используя карты знаний. Дайте возможность каждому ученику в ходе проекта работать с индивидуальной картой знаний Концептуальные карты
Установление последовательности
Схемы классификаций
Списки приоритетов
 
Знаю-Интересуюсь-Умею (З-И-У) схемы
Таблицы З-И-У обеспечивают ученикам возможность о том, что они уже знают, отмечать, что они хотят узнать и в заключение отмечать, что они уже узнали, и что осталось неузнанным. Они позволяют ученикам устанавливать личные связи с изучаемым материалом до начала работы. Используются в начале проекта, в ходе обсуждений и в личных дневниках. Тема в заголовке бумажного листа или электронной доски
Журнал
Думать-Объединяться-Делиться Стратегия Думать-  Объединяться- Делиться просит учеников в начале обдумать вопрос, затем в паре с другим учеником обсудить возможные ответы на вопрос, а затем представить свои идеи всему классу для общей пользы. Это помогает ученикам организовать свои предварительные знания и выдвинуть новые идеи. Используется в начале проекта и в рамках обсуждения в классе. Вопрос или подсказка 
Форма для записи обобщений и вопросов
Мозговой штурм
Ученики придумывают темы и идеи, связанные с заданной темой и связывают эти идеи с предварительными знаниями и новыми возможностями. Используется в начале проекта, ходе обсуждений, индивидуально и в малых группах. Тема в заголовке бумажного листа или электронной доски
 
 
 
Развитие независимого ученика
Эти стратегии используются для того чтобы оценить способность учеников брать на себя ответственность за собственное обучение, навыки межличностного общения, создания работы высокого качества, понимание обратной связи и оценивания работ сверстников. 
Важнейшей целью образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21 веке, когда технологии быстро меняются и постоянно приходится учиться и переучиваться. Самостоятельные ученики эффективно планируют свое время и выполняют задания без напоминания. Они знают, как определить и использовать ресурсы и средства. Они берут на себя риск самостоятельных действий и учатся на своих ошибках.
Исследования показывают, что в классах, где были запущены процессы самостоятельного обучения учеников, появляются ученики нового типа, которые хотят пробовать новые стратегии и новые вещи (Garrison, 1997), рассматривают проблемы как интеллектуальный вызов и наслаждаются учебой (Taylor, 1995). Тейлор обнаружил, что ученики в этих условиях мотивированы на устойчивое, независимое, целенаправленно и самостоятельное обучение. Все эти качества поддерживают навыки 21 века, которые необходимы для успешной деятельности в будущем.

Приложенные файлы

  • docx 38014832
    Размер файла: 22 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий