Таксономия Блума [9] оказывается весьма продуктивным инструментом при анализе наборов компетенций.


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
��Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
Однако
анализ
психолого
педагогической
литературы
исследование
прак-
тического
состояния
данной
проблемы
показали,
что
настоящее
время
вопросы
отбора
содержания
(тестовых
заданий)
остается
неразработанными
силу
но-
визны
проблематики
целом
ложности
анализа
содержания
образова-
ния,
отсутствия
методик
технологий,
гарантирующих
соответствие
проектиру-
емого
содержания
современному
образовательному
стандарту,
целью
которого
являются
формирование
основных
компетенций
выпускника
школы.
Для
этого
обходимым
является
разработка
компетентностной
модели
выпускника
школы,
четко
прописанным
перечнем
компетенций,
которыми
должен
будет
обладать
школьник
после
прохождения
конкретной
дисциплины.
также
созда-
методики
разработки
системных
компетентностн
тестов,
обеспечиваю-
щих
формирование
обучаемых
необходимых
компетенций
для
успешного
освоения
школьного
курса.
сожалению,
педагогическое
тестирование
обычно
рассматривается
рам-
ках
знаниевого
подхода.
Его
связь
компетентностной
парадигмой
недостат
очно
разработана.
Поэтому
педагогической
практике
много
внимания
уделяется
компетент-
ностным
тестам,
где
компетентность
составляющая
ее
компетенция
систем-
ная
характеристика
личности,
которая
формируется
ходе
обучения
означает
комплексную
способнос
готовность
человека
эффективной
продуктивной
деятельности
различных
социально
значимых
ситуациях,
при
решении
прак-
тических
проблем.
Это
является
основной
идеей
компетентностного
подхода.
данной
статье
проведен
анализ
состава
ключевых
компе
тенций
основе
таксономии
Б.
Блума,
предлагается
модель
компетенций
дается
сравнение
(на
уровне
таксономии
Б.
Блума)
тестовых
заданий
(ТЗ)
разработанных
основе
компетентностного
подхода
обычно
применяемые
преподавателями.
Применение
компетентностн
модели
целях
повышения
качества
об-
разования.
Для
осуществления
современных
целей
образования
рамках
инновацион-
ного
процесса
школа
решает
задачу
реализации
компетентностного
подхода
Инновационные
технологии
науке
образовании
��Педагогика
формулированию
общих
специальных
компетенций
выпускников,
кот
орыми
они
должны
обладать
завершении
обучения.
Компетентностная
парадигма,
положенная
основу
государственных
обра-
зовательных
стандартов
(ФГОС
среднего
(полного)
общего
образования)
нового
поколения
подразумевает
вместо
простого
освоения
содержания
обу
чения
программе
передачи
знаний,
умений
навыков
учителя
ученику
развитие
способности
учащегося
самостоятельно
ставить
учебные
цели,
проектировать
пути
реализации,
контролировать
оценивать
свои
достижения,
работать
разными
источниками
инф
ормации,
оценивать
этой
основе
формулиро-
вать
собственное
мнение,
суждение,
оценку.
Речь
идет
компетентности
как
новой
единице
измерения
образованности
человека,
при
этом
внимание
акцентируется
результатах
обучения.
Перед
пе-
дагогом
стоит
проб
лема
использования
таких
компетентностных
моделей,
кото-
рые
позволят
диагностировать
выявлять
степень
соответствия
результатов
обу-
чения
современным
Российским
международным
требованиям.
Перечень
ключевых
образовательных
компетенций
для
выпускника
школы
определяется
основе
основных
требований
результатам
освоения
основной
образовательной
программы
федеральном
государственном
образовательном
стандарте
среднего
(полного)
общего
образо
вания
[6].
самом
стандарте
слово
«компетенция»
употребляется,
большинство
требований
результатам
освоения
основной
образовательной
программы
использует
термины,
относя-
щиеся
знаниевой
парадигме,
требующие
более
широкого
понимания
результа-
тов
обучения,
чем
ЗУН.
Ключевыми
словами
характеристике
требований
результатам
освоения
обучающимися
основной
образовательной
программы
являются
слова:
готов-
ность,
сформированность,
способность,
принятие
реализация
др.
Таксономия
Блума
[9]
оказывается
весьма
продуктивным
инструментом
при
анализе
наборов
компетенций.
Так,
оказывается,
что
требования
знаниям
отно-
сятся
нижним
ступеням
пирамиды
Блума
(знание
понимание
применение),
требования
компетенциям
верхним
ступеням
(анализ
синтез
критическ
��Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
оценка).
рисунке
приведено
соответствие
компетенций,
приведенных
ФГОС
нового
поколения,
определенн
ступеням
пирамиды
Блума.
Так
приведена
классификация
компетенций
А.В.
Хуторскому
других
авторов
(Бакулина
И.А.,
Горохова
И.В.,
Денисова
.А.,
Равен,
Зимняя
И.А.,
Кура-
кова
Г.В.,
Лебедев
О.Е.,
Переляева
В.В.,,
Чернобровкина
Г.П.).
данной
класси-
фикации
(по
А.В.
Хуторскому)
основополагающими,
или
ключевыми,
компетен-
циями
образовании
обозначим
следующие:
ценностно
смысловые,
общекуль-
турн
ые,
учебно
познавательные,
информационные,
коммуникативные,
соци-
ально
трудовые,
компетенции
личностного
самосовершенствования.
также
рис.
приведена
классификация
профессиональных
компетен-
ций
(проект
TUNING).
случае
подготовки
школьников
можно
гово
рить
лишь
протокомпетенциях,
ценностно
мотивационно
деятельностных
комплексов,
соответствующих
требованиям
образовательных
стандартов
программ,
кото-
рые
должны
быть
заложены
еще
начальной
общей
школе
как
фундамент
бу-
дущих
профессиональных
компет
енций.
Рис.1.
Компетентностная
модель
выпускника
теста
Инновационные
технологии
науке
образовании
��Педагогика
видно
модели,
перечень
требований
стандарта
большей
частью
отно-
сятся
формированию
образовательных
компетенций
(60%
требований
отно-
сятся
компетентностному
подходу,
знаниевому
одходу),
таксоно-
мия
Б.
Блума
является
хорошим
критерием
отбора
компетенций.
Если
рассматривать
компетенции,
предложенные
А.В.
Хуторским
[8]
дру-
гими
авторами,
все
виды
относятся
верхним
уровням
таксономии
Б.
Блума
(до
100%)
лишь
небольшой
проц
ент
первым
трем
категориям
зна-
ниевой
парадигме.
все
профессиональные
компетенции
развиваются
основе
уже
имеющихся
школьных
компетенциях.
Использование
компетентностной
модели
образовании
отличии
кон-
цепции
«усвоения
знаний»
предполагает
олько
принципиальные
изменения
организации
учебного
процесса,
управлении
им,
способах
оценивания
образовательных
результатов
учащихся.
Компетентностная
модель
позволяет
определить
состав
структуру
ключевых
компетенций
выпускника
основе
феде
рального
государственного
образовательного
стандарта
среднего
(полного)
общего
образования.
Таким
образом,
используя
компетентностную
модель
один
или
комплекс
методов
оценки
учебных
успехов,
можно
ответить
один
основополагаю-
щих
вечно
актуальных
вопросов
(вопрос
качества
образования)
насколько
качественное
образование
получают
выпускники.
Интересные
результаты
дает
применение
таксономии
Б.
Блума
анализу
методик
построения
тестовых
заданий.
Методика
проектирования
содержания
ТЗ
основе
компетентност-
ного
подхода.
Существенным
недостатком
большинства
традиционных
методов
оценки
результатов
обучения
является
принципиальная
нев
озможность
стандартиза-
ции,
т.е.
получение
воспроизводимых,
однозначно
детерминированных
объек-
тивных
оценок.
Исключение
составляет
тестирование,
которое
принципиально
допускает
стандартизацию.
��Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
Среди
наиболее
популярных
методов
контроля
тестирование
составляет
значимые
12,5%
(проведенное
исследование,
см.
рис.
2).
Рис.
Гистограмма:
процент
наиболее
распространенных
методов
контроля
знаний
Многие
преподаватели
доверяют
тестированию.
Потребность
использова-
нии
данной
педагогической
технологией
астет,
тестирование
становится
од-
средств
эффективного
управления
функционированием
развитием
об-
разовательной
системы.
Правильно
организованное
проведенное
тестирование
может
быть
направлено
против
интересов
личности,
поскольку
способствует
объективности
оценки
результатов
обучения,
помогает
диагностировать
лик-
видировать
пробелы
знаниях.
Оно
позволяет
только
получить
объективную
информацию
качестве
знаний
умений
учащихся,
определить
наиболее
слабо
усвоенные
разделы,
темы,
отде
льные
вопросы
своевременно
скорректи-
ровать
процесс
обучения,
задать
единый
уровень
требования
для
всех
обучаю-
щихся.
Инновационные
технологии
науке
образовании
��Педагогика
предлагаемой
методике
используется
системный
подход
проектирова-
ТЗ,
есть
подбор
такого
содержания
ТЗ,
который
отвечал
требова
ниям
системности
знаний.
«Важно
иметь
задания,
связанные
между
собой
общей
структурой
знаний.
Это
возможно
тех
случаях,
когда
каждое
задание
проверяет
преимущественно
свою
часть
общей
системе
знаний»
[1].
Кроме
того,
задания
рамках
системного
подхода
должны
диагностировать
наличие
взаимосвязей
знаниях
тестируемого,
взаимозависимостей
«частей
общей
системе
знаний».
Обсуждаемая
методика
имеет
целью
построение
ТЗ,
связанных
между
со-
бой
общей
структурой
знаний,
системных
(СисТЗ).
Они
должны
прове
рять
только
знание
элементарных
дидактических
единиц
(ЭДЕ),
но,
прежде
всего,
понимание
взаимоотношений
между
ними,
также
свойств,
приобретаемых
ЭДЕ
только
составе
данной
системы
знаний.
Поэтому
для
построения
СисТЗ
необ-
ходимо
выделить
связи,
сущест
вующие
между
понятиями
[4].
соответствии
предлагаемой
методикой,
первом
этапе
выделяются
наиболее
фундаментальные
понятия
данной
предметной
области.
Фундамен-
тальность
определяется
экспертом.
Эти
понятия
рассматриваются
как
вершины
графа
[2,
7],
ебрами
которого
лужат
взаимосвязи
между
данными
понятиями.
мере
построения
графа
связи
понятий
обычно
выявляется
необходи-
мость
дополнительных
понятиях,
так
графа
могут
быть
«висячие»
ребра,
связывающие
понятия
данной
предметной
области
понятия
ми
смежных
обла-
стей.
Простейший
вариант
таких
графов
деревья,
которыми
принято
описывать
состав
систем
терминах
отношений
«часть
целое»
[7].
втором
этапе
понятия
ранжируются
весу:
наибольший
вес
присваива-
ется
тем,
которых
можно
логически
выв
ести
остальные.
Расположив
таким
образом
фундаментальные
понятия
приняв
внимание
известные
закономер-
ности
предметной
области,
можно
определить
«остов»
дерева
понятий.
��Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
третьем
этапе
вершины
графа
соединяются
ребрами,
которые
представ-
ляют
собой
взаим
освязи.
зависимости
того,
вершины
каких
ярусов
оно
со-
единяет,
ребру
приписывается
вес.
Наибольший
вес,
естественно,
ребер,
соеди-
няющих
вершины
верхних
ярусов.
четвертом
этапе
для
каждого
ребра/вершины
составляются
ТЗ,
проверя-
ющие
знание
соответст
вующей
взаимосвязи/понятия.
Максимальное
число
ТЗ
создается
для
ребер
(вершин)
наибольшим
весом
[4].
Так,
для
повышения
качества
обучения
необходимо
создавать
соответ-
ствии
основными
категориями
учебных
целей
когнитивной
области.
ос-
нове
таксон
омии
Б.
Блума
[9]
были
получены
различные
категории
ТЗ,
образую-
щие
«полноту»
точки
зрения
верхних
ступеней
таксономии
наиболее
зна-
чимых
универсальных
компетенций).
последнем
этапе
самим
приписывается
вес,
соответствующий
весу
представляемых
ребер/вершин
графа,
определяется
успешность
прохож-
дения
теста
сумме
весов
успешно
выполненных
ТЗ.
Сравнение
тестов,
применяемых
преподавателями
разработанными
основе
системной
методики
основе
таксономии
Блума.
Для
сравнения
основе
таксономии
Б.
Блума,
предлагаемой
систем-
ной
методике
разработанных
традиционной
методике,
распределим
ТЗ
категориям
учебных
целей
когнитивной
области.
итоге
получим
таблицу
дан-
ных
гистограмму,
где
указан
процент
основным
категориям
аксономии,
как
системных,
так
классических
тестов.
Таблица
Процент
тестовых
заданий
таксономии
Блума
Категории учебных целей
в когнитивной области
информатика
физика
СисТЗ
СисТЗ
КТЗ
Знание
Понимание
Применение
Анализ
Синтез
Инновационные
технологии
науке
образовании
��Педагогика
Оценка
Рис.
Гистограмма.
Процент
тестовых
заданий
таксономии
Блума
видим
таблицы
(см.
таб.
гистограммы
(см.
рис.
системных
тестов
болшей
степени
отвечают
высшим
ступеням
таксономии
Блума
вме-
сте
ними,
компетентностному
подходу.
выше,
чем
задания
классических
те-
стов.
Можно
предположить,
что
ТЗ,
разработанные
основе
системной
мето-
дике
(где
используется
системный
подход,
т.е.
подбор
кого
содержания
ТЗ,
ко-
торый
отвечал
требованиям
системности
знаний)
отвечают
компетентност-
ному
подходу
позволяют
провести
оценку
результатов
обучения
соответ-
ствие
современным
российским
международным
требованиям.
Список
литературы
Аванесов
В.С.
Принципы
разработки
содержания
теста
В.С.
Аванесов
Управление
школой.
1999.
№38.
Гофмарк
А.С.
Элементы
теории
графов:
текст
лекций.
Ташкент:
1980.
с.
Новосельцев
В.И.
Системный
анализ:
современные
концепции.
Воро-
неж:
Кварта,
2003.
360
с.
Свиридов
В.В.,
Свиридова
Е.Н.,
Кобелева
М.В.,
Ткачева
Н.М.
Системный
подход
проектированию
содержания
тесов
остаточные
знания
курсу
фи-
��Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
зики
(тезисы)
Физика
системе
современного
образования
(ФССО
07):
териалы
Международной
конфере
нции
июня
2007
г.).
СПб.:
UNESCO,
2007.
258
261.
Системный
подход
современной
науке.
М.:
Прогресс
Традиция
2004.
с.
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
среднего
(пол-
ного)
общего
образования
сайт.
М.:
2012
Электронный
ресурс].
Режим
до-
ступа:
http://www.standart.edu.ru
Харари
Теория
графов.
М.:
Едиториал
УРСС,
2003.
296
с.
Хуторской
А.В.
Доклад
«Определение
общепредметного
содержания
ключевых
компетенций
как
характеристика
нового
подхода
конструи
рованию
образовательных
стандартов».
Интернет
журнал
«Эйдос».
2002,
апреля.
Bloom
B.S.
a.o.
Handbook
Formative
and
Summative
Evaluation
Student
Learning.
Y.,
McGraw
Hill,
1971.
923
Инновационные
технологии
науке
образовании

Приложенные файлы

  • pdf 38014871
    Размер файла: 572 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий