в) правильно сочетать умелое и содержательное изучение газетно-го дела (основных задач большевистской печати, языка и стиля, лите-ратурной формы газетного материала


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
ВЕДЕНИЕ
Средства массовой информации и коммуникации давно и прочно
вошли в нашу жизнь. Они значительно определяют характер поведения
людей, стиль их общения друг с другом, с социумом и его отдельными
секторами. Через их посредничество общество и его члены строят свои
и национальном уровнях. В последние десятилетия средства массовой
информации и коммуникации стремительно глобализируются, что не
избежно сказывается на изменении облика цивилизации в общеплане
тарном масштабе. Параллельно с этим происходит процесс демассифи
кации массмедиа, превращения части них в индивидуализированные,
интерактивные средства межличностных отношений (индивидео).
(массмедиа) — это пресса (газеты, журналы, книги), радио, телевиде
ние, кинематограф, видео- и звукозапись различных текстов, а также
всевозможные новейшие телекомпьютерные системы и мультимедий
ные устройства. Всем им присущи такие качества, как обращенность
к массовой аудитории, относительная доступность для множества лю
мации
. Необходимые условия их существования — высокий уровень
материальной культуры, прежде всего техники, наличие массовой
аудитории, склонной к потреблению их продукции,— сложились толь
ко в XX столетии, ставшем «золотым веком» массовой коммуникации.
Будучи неотъемлемой частью современного мира, его культуры,
действие с другими ее составляющими, в том числе системой образо
вания. Есть мнение, что отличительной особенностью современной
цивилизации является согласованно-ускоренное развитие медийных и
образовательных структур. Их синтез проявился в создании систем от
крытого и дистанционного обучения, за которыми, как считают энтузи
обучающими и обучающимися происходит в медиасреде посредством
компьютеров и соответствующего программного обеспечения в интер
активном режиме.
Однако взаимодействие образования и средств массовой коммуни
кации родилось не сегодня и созданием новых технических систем и
сред не ограничивается. С определенного момента актуальной пробле
Землянова Л. М. Коммуникативистика и средства информации: Англо-рус.
толковый слов. концепций и терминов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. С. 197.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
«Челябинский государственный университет»
И. А. Ф
ДИАОБРАЗО
ОСНО
И ОПЫ
Р
УДК

Фатеева, И. А.
Медиаобразование: теоретические основы и практика ре
ализации: монография / И. А. Фатеева. Челябинск: Челяб. гос.
ун-т, 2007. 270 с.
ISBN 978-5-7271-0853-6
Издание предназначено медиапедагогам, студентам и преподава
телям педагогических вузов, специалистам в области журналистско
го, PR- и рекламного образования, учителям, журналистам и всем
интересующимся медиапроблематикой.
Монография представляет собой описание и обобщение отеч
венного опыта медиаобразования (в том числе журналистского
образования) с позиций субъектно-деятельностного подхода. В ней
даются теоретические основы концепции медиадеятельности, клас
сификация и принципы медиаобразования, анализируются наиболее
важные виды медиаобразовательной деятельности.
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
Челябинского государственного университета
Научный редактор:
Чернецов П. И.
, доктор педагогических наук,
заведующий кафедрой педагогики Челябинского го
сударственного университета
Рецензенты:
Шишмаренков В. К.
, доктор педагогических наук,
профессор кафедры общегуманитарных дисциплин
лябинского филиала Униве
ситета Российской ака
демии образования, действительный член Академии
российских энциклопедий;
Харченко Е. В.
, доктор филологических наук, про
фессор, заведующий кафедрой культуры речи и про
фессионального общения Южно-Уральского госу
дарственного университета
ББК Ч489я73-1
ГОУВПО «Челябинский г
ственный университет», 2007
Фатеева И. А., 2007
ISBN 978-5-7271-0853-6
Ф 273
ОГЛАВЛЕНИЕ
ведение
...................................................
Глава 1.
еоретические основы медиаобразования
.............
1.1. Что такое медиаобразование?
...........................
1.2. Теория медиадеятельности
.............................
1.3. Классификация медиаобразования
.......................
1.4. Принципы реализации медиаобразования
................
Глава 2.
Непрофессиональное медиаобразование
..............
2.1. Основное медиаобразование
на этапе среднего образования
..........................
2.2. Дополнительное и компенсаторное медиаобразование
на этапе среднего образования
..........................
2.3. Непрофессиональное медиаобразование в системе
профессионального образования
........................
Глава 3.
Журналистское образование как вид специального
профессионального медиаобразования
.....................
3.1. Формы журналистского образования и их краткая история
..
3.2. Проблема недостаточной профессионализации
современного журналистского образования
...............
3.3. Общая характеристика первичного и последующего
журналистского образования
..........................
Глава 4.
Основные факторы успешности современного
медиаобразования
......................................
11
4.1. Медиаобразовательный проект как педагогическая
технология
..........................................
11
4.2. Кадры медиапедагогов
................................
4.3. Медиаобразовательная среда как условие
и фактор реализации непрерывного медиаобразования
.....
Заключение
...............................................
Список использованной литературы
...........................
Приложение
История московского Института журналистики
....
Приложение
История Челябинской областной
партийно-газетной школы
................................
Приложение
Компенсаторное медиаобразование.
Методические материалы для преподавателя
................
Список использованных сокращений
..........................
же комплекс педагогических принципов, на которых должна основы
ваться практика его реализации.
2. Показать специфику наиболее значительных видов непрофесси
онального и профессионального (на примере журналистского) медиа
образования в системе непрерывного образования, проанализировать
их состояние в диахроническом и синхроническом аспектах; обозна
чить имеющиеся в практике проблемы в плане реализации прежде все
го принципов непрерывности и преемственности различных этапов
образования, а также наметить пути возможного решения этих
проблем.
3. Дать взаимосвязанный анализ наиболее важных с практической
точки зрения факторов «непрерывности» медиаобразования, как педа
гогических (технологических), так и метапедагогических (связанных с
воздействием на формирующееся сознание определенной объективно
существующей медиаобразовательной среды).
4. Описать системную модель непрерывного медиаобразования и
опробовать опытно-экспериментальным путем локальную схему ее прак
тического воплощения.
Гипотеза предпринятого нами исследования основывается на ряде
предположений относительно сущности медиаобразования и условий
его успешности, смысл которых сводится к следующему:
1) Основным концептуальным подходом к построению теории ме
диаобразования как деятельности должен быть такой, который вытека
ет из педагогической природы этой деятельности, а не из природы мас
смедиа, как это чаще всего бывает. Теория медиадеятельности как
формы приобщения аудитории к современным медиа должна опирать
ся на последовательно развиваемый практический подход (в западной
педагогике он именуется media studies), признающий в качестве основ
ного деятельностного элемента успешного медиаобразования совмест
ную реализацию обучаемыми и обучающими медиаобразовательных
проектов разной продолжительности и масштабности.
2) Современное медиаобразование является довольно разветвлен
ной системой, элементы которой обращены к разным сегментам массо
вой аудитории и решают различные задачи, и только при полном и рав
номерном развитии всех компонентов оно будет достигать основных
своих целей и обеспечивать поступательное и демократическое разви
тие современного общества, а также такого его значительного элемен
та, как средства массовой информации и коммуникации.
3) Устранению отставания России от развитых в медиаобразова
тельном плане стран препятствует недостаточное внимание теорети
ков, организаторов и практиков к вопросу соответствия современного
медиаобразования таким педагогическим принципам, как доступность,
рованном обществе в режиме постоянного диалога со средствами мас
совой информации и коммуникации, обращения с которыми не может
избежать в современном обществе никто. Следовательно, знания, уме
ния, навыки и опыт пользования ими в наше время относятся к базо
вым личностным конструктам, целенаправленно формируемым субъек
тами обучения и воспитания, и осуществляться такое обучение должно
в идеале по отношению ко всем учащимся через разные формы так
называемого
медиаобразования
. Его необходимость в наше время прак
тически никем не оспаривается, так как подготовка к жизни в окруже
нии медиа, безусловно, является обязательным элементом социализа
ции личности. В большинстве стран уже осознана необходимость
перехода от стихийной к целенаправленной социализации интересую
щего нас типа, осуществляемой в системе образования, в том числе
формального, при участии профессиональных педагогов.
Практическое медиаобразование, зародившееся в первые десятиле
тия XX века, прошло уже довольно длительный путь развития, по
стоянно опережая теоретическую разработку этого вида педагогиче
ской деятельности. Данное рассогласование особенно зримо проявилось
в нашей стране, и ясно, что у этого педагогического «пробела» полити
ческие корни. Более семидесяти лет власть намеренно ограничивала
свой народ в доступе к объективной и полной информации, лишала его
возможности быть активным и равноправным участником массово-
коммуникационных процессов. Отсюда игнорирование вплоть до кон
ца 80-х годов отечественной педагогикой как наукой массово-коммуни
кационной проблематики: задач подготовки активных и критически
мыслящих потребителей медиапродукции в массовом порядке в обста
новке тотального контроля за медиа просто не ставилось. Пр
тельская деятельность в области кино и отдельных видов СМИ сущест
вовала в форме кружков и охватывала очень небольшую аудиторию.
Но, обрекая миллионы людей на роль пассивных реципиентов,
власть, однако, нуждалась в нескольких тысячах обученных и проверен
ных специалистов для работы операторами на информационно-комму
никационном поле, поэтому основной формой медиаобразования (в со
временном понимании) была профессиональная подготовка работников
для разных видов коммуникаций. Таким образом, отдельные формы ме
диаобразования на практике развивались, но не было, во-первых, его
целостной системы, а во-вторых, существовали искусственные прегра
ды для создания педагогической концепции, посвященной сущности,
целям, задачам и технологиям образования в области массмедиа.
В процессе коренного изменения социально-экономических и по
литических отношений проявился интерес к ранее закрытым научным
темам, в том числе к теории медиаобразования. Первым российским
педагогом, обратившимся к данной проблематике, был А. В. Шариков
Его книга «Медиа-образование: мировой и отечественный опыт», из
данная в 1990 году, была результатом собственных исследований и
вдумчивого анализа работ таких известных деятелей зарубежного ме
диаобразования, как Л. Мастерман, М. Сушон, С. Безангер, С. Ми
кинен, К. Норденстренг, Д. Дебс, Ж. Берже. Значительным вкладом
А. В. Шарикова в педагогику было то, что он совмещал теоретическую
разработку проблемы с организационной деятельностью, направлен
ной на развертывание различных форм медиаобразования подростков.
На фоне освоения зарубежного опыта по-новому зазвучали давно раз
рабатывавшиеся в России, но лишенные смыслового контекста темы:
проблема эстетического воспитания на материале кино и телевидения,
вопросы аудиовизуальной и экранной культуры, воспитательное значе
ние детских самодеятельных СМИ и т. д.
В настоящий момент медиаобразование — и как практическая сфе
ра педагогики, и как научная отрасль — развивается в обстановке де
кларируемой поддержки образовательного ведомства, однако реально,
как и прежде, оно остается уделом энтузиастов. На одном из специали
зированных медиаобразовательных сайтов
размещена база данных
«Кто есть кто в российском медиаобразовании», в которую включено
более шести десятков фамилий. Наиболее значителен вклад в науку та
ких исследователей, как Л. М. Баженова, Е. А. Бондаренко, А. А. Жу
рин, Л. С. Зазнобина, О. Ф. Нечай, А. А. Новикова, Н. П. Петрова,
А. В. Спичкин, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров, И. В. Челышева, Т. Ф. Шак,
Е. В. Якушина, Е. Н. Ястребцева. В последние годы наиболее активную
позицию в разработке данного вида образования занимает таганро
ская
школа во главе с А. В. Федоровым. C начала 2005 года представители
этого научного направления в сотрудничестве с другими учеными из
дают журнал «Медиаобразование». Опытно-экспериментальная работа
в области медиапедагогики ведется в Москве, Таганроге, Санкт-П
бурге, Калуге, Калининграде, Кургане, Омске и других городах.
Однако не будет преувеличением сказать, что в отечественной ме
диапедагогике нерешенных проблем и невыполненных задач намного
больше, чем достигнутых успехов. До сих пор нет устраивающего всех
определения медиаобразования, четко не указаны границы понятия,
нет полной и основательной классификации видов медиаобразования и
их описания, не разработаны принципы этой деятельности и не обозначе
ны ее цели, безусловно зависящие от конкретного вида медиаобразова
Сам А. В. Шариков в качестве «первооткрывателя» темы медиаобразова-
ния в СССР называл В. Стельмаха, одного из советских экспертов ЮНЕСКО
в 70-х годах.
www.medialiteracy.boom.ru
ния. Некоторые из этих видов (например, непрофессиональное медиа
образование в системе профессионального образования или
медиаобразование для взрослых) до сих пор в нашей стране представ
лены крайне слабо, несмотря на их социальную значимость и актуаль
ность, а также богатый зарубежный опыт. Улучшить ситуацию возмож
но путем активной разработки теории и практики отечественного
медиаобразования, что и побудило нас предпринять данное исследова
ние, целью которого является разработка теоретических основ и обоб
щение практического опыта организации образования в области медиа
на разных этапах системы непрерывного образования.
Будучи важной частью института социализации личности и вос
производства интеллектуальных сил общества, образование в области
массовых коммуникаций не свободно от воздействия глобальных тен
денций развития всего современного образования, которое становится
более массовым, доступным, личностно ориентированным, открытым,
непрерывным. Непрерывность, будучи концептуальной идеей педаго
гики нового постиндустриального общества (общества знаний, как его
по-другому называют), сегодня присуща не только образованию в це
лом, но и конкретным его подсистемам: реализуется непрерывное эко
номическое, юридическое, эстетическое образование и др.
Можно ли обнаружить эту тенденцию в образовании в области
массовых коммуникаций? Если да, то в какой степени и как она прояв
ляется или должна проявляться? Не нарушается ли принцип преем
ственности содержания обучения на разных уровнях образовательной
системы? Имеет ли непрерывность кроме временно
го другие аспекты?
Как соотносятся в контексте «пожизненного» обучения «массовый» и
«профессиональный» модули образования в области массовых комму
никаций? Можно ли говорить о целостности системы медиапедагогики
и за счет каких содержательных и технологических элементов она до
стигается? Предложить ответы на эти вопросы — цель данной работы.
Ее актуальность определяется попыткой рассмотреть образование
в области массовых коммуникаций с точки зрения проявления в нем
свойств непрерывности в совокупности с разработкой его концептуаль
ных основ и различных практических моделей и модулей.
В соответствии с поставленной целью в монографии сформулиро
ваны следующие задачи:
1. Предложить концептуальные основы медиаобразования, в том
числе дать определение понятия «медиаобразование», показать его
роль в общей социализации личности, а также его общественную сущ
ность и цели в зависимости от имеющихся в педагогической практике
видов медиаобразования; для этого разработать его подробную класси
фикацию, удовлетворяющую требованиям научности и полноты, а так
Другая проблема — закрепление за термином содержания, под
разумевающего только школьный этап обучения, и полное игнори
рование непрофессионального медиаобразования на более поздних
ступенях образовательной системы, имеющее, конечно, на росси
ской почве не языковое, а жизненное (педагогическое) происхождение.
Этим «грешит» определение, зафиксированное в российском
«Педагогическом энциклопедическом словаре»: «Медиаобразование
направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками
массовой коммуникации»
. Мы считаем такое ограничение содержа
ния понятия неправомерным, особенно в сегодняшней ситуации,
когда школьники нередко оказываются более «медиаобразованными»,
чем представители старших поколений, не успевающие за процессом
лавинообразного умножения информации и за все ускоряющимся
развитием технич
ских средств (это дало повод К. Э. Разлогову
несколько провокационно назвать медиаобразование «образованием
наоборот»
На наш взгляд, «Педагогический энциклопедический словарь»
дает также небезупречную формулировку основных задач медиаобра
зования: «подготовить новое поколение к жизни в современных ин
формационных условиях, к восприятию различной информации, на
учить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия
на психику, овладевать способами общения на основе невербальных
форм коммуникации с помощью технических средств»
. Она, напро
тив, слишком широкая, перекрывающая понятие информатизации об
разования; в ней не названы средства массовой коммуникации как
специфический феномен, научить обращаться с которым призвано ме
диаобразование.
Помимо словарных, есть масса коллективных и авторских опреде
лений интересующего нас феномена. Так, участники международного
семинара медиапедагогов в Звенигороде (1993), поставив перед собой
цель дать коллективно-согласованное определение этого вида педаго
гической деятельности, сначала сошлись во мнении, что все попытки
строго определить, что такое медиаобразование, не приводят к едино
му пониманию предмета обсуждения, но в процессе дальнейшей дис
куссии все же пришли к общему мнению, что предмет медиаобразова
ния включает в себя как минимум умение обращаться с «медиатекстами»
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад;
Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Рос.
энцикл., 2002. С. 138.
Разлогов К. Э. Что такое медиаобразование? // Медиаобразование. 2005.
№ 2. С. 68—75.
Педагогический энциклопедический словарь. С. 138.
массовость, общественно-государственный характер, разнообразие
адекватность содержания и форм, диалоговость и непрерывность.
4) В плане непрерывности (а значит, преемственности) разных эта
пов медиаобразования особой проблемой является отсутствие в совре
менной России его базового этапа — массового медиаобразования
в средней школе. Данное обстоятельство препятствует реализации
принципа равного доступа населения к профессиональному журна
листскому образованию и отрицательно сказывается на качестве про
фессионального медиаобразования. Помимо того, наличие медиаобра
зовательного компонента в средней школе было бы ценным само
по себе, поскольку медиаобразование является эффективным способом
социализации и мощным средством общего развития учащихся.
5) Не меньшей проблемой для России являются слабое развитие не
профессионального медиаобразования в учреждениях профессиональ
ного образования, а также почти полное его отсутствие в системе не
прерывного образования. Мировой опыт показывает: без создания этих
звеньев не может быть решена проблема качественного улучшения
функционирования массмедиа, как бы хорошо ни действовала система
профессиональной подготовки кадров для них (тем более что в нашей
стране и она находится в глубоком кризисе).
6) Принцип непрерывности медиаобразования парадоксальным об
разом реализуется даже при отсутствии организованного педагогами
медиаобразования через постоянное воздействие медиаобразователь
ной среды. А это при наличии существенных недостатков в функцио
нировании российских медиа лишний раз доказывает необходимость
кардинального улучшения медиаобразовательной ситуации как в мас
штабе страны, так и в масштабе региона или конкретного учебного за
ведения.
ЛАВА 1. ТЕ
РЕ
ИЧЕСКИЕ
СН
ВЫ
МЕДИА
БРАЗ
ВАНИЯ
Любая педагогическая деятельность нуждается в теоретическом
обосновании. На сегодняшний день создано более десятка медиаобра
зовательных концепций, но (воспользуемся здесь мнением А. В. Ш
кова) «не существует единой теории... которая бы смогла интегрировать
все богатство накопленного педагогического опыта разных направ
лений и, что не маловажно, разных культур, более того, разных циви
В данной главе мы дадим определение медиаобразования, как мы
его понимаем, укажем на его место в разветвленной структуре педаго
гической деятельности, коротко проследим этапы его генезиса, сфор
мулируем его цели, задачи и концептуальные основы. На основе систе
матизации имеющегося эмпирического материала мы предложим
подробную классификацию его видов, используя для их выделения не
сколько логических оснований. Последний пункт главы будет посвя
щен изложению принципов успешного медиаобразования и оценке
современной практики его реализации с точки зрения соответствия
этим принципам.
1.1.
то такое медиаобразование?
Слово «медиаобразование» пришло в русский язык в конце 80-х
годов XX века, после падения «железного занавеса», отгораживавшего
нашу страну от остального мира с его многообразными реалиями и но
выми веяниями, в том числе в педагогике. Будучи калькой с английско
го словосочетания media education, оно активно используется, но его
употребление нельзя назвать упорядоченным, так как в разных контек
стах оно приобретает различные значения, подчас противоречащие
друг другу и не совпадающие с определением, зафиксированным в сло
варях.
Прежде всего необходимо определиться с опорным родовым поня
тием, к которому сводится медиаобразование. А. А. Журин предлагает
их три
Шариков А. В. Так что же такое медиаобразование? // Медиаобразование.
2005. № 2. С. 77.
Журин А. А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней
общеобразовательной школы // Медиаобразование. 2005. № 1. С. 32.
11
педагогическая наука, изучающая влияние средств массовой ин
формации на детей и подростков и разрабатывающая теоретические
вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ;
практическая совместная деятельность учителя и учащихся по
подготовке детей и подростков к использованию средств массовой ин
формации и к пониманию роли медиа в культуре и восприятии мира;
образовательная область, содержанием которой являются зна
ния о роли средств массовой информации в культуре и восприятии
мира и умения эффективной работы с медийной информацией.
Безусловно, в каждом конкретном случае словоупотребления мо
жет происходить уточнение подразумеваемого значения, однако нам
кажется, что возможно свед
ние всех трех значений к одному. Мы бы
предложили словом «медиаобразование» называть
научно-образова
тельную область, предметом которой являются средства массовой
информации и коммуникации в педагогическом аспекте их многообраз
ных связей с миром, обществом и человеком
. В теоретическом отноше
нии эта область лежит на пересечении педагогики и комплексной на
уки о медиа
, а в практическом подразумевает совместную деятельность
обучающих и обучаемых по подготовке населения к жизни в медиати
зированном мире.
Обратимся теперь к дефинициям, касающимся сущностных характе
ристик медиаобразования как педагогической деятельности. Для начала
сошлемся на наиболее часто цитируемое
определение
ЮНЕСКО
. Эта ор
ганизация предлагает понимать под медиаобразованием «обучение тео
рии и практическим умениям для овладения современными средствами
массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической,
автономной области знаний в педагогической теории и практике», и од
нозначно отличать его от такого педагогического явления, каковым явля
ется «использование медиа как вспомогательных средств в преподава
нии других областей знаний, таких, как, например, математика, физика
или география»
. Несмотря на данное уточнение, поддержанное, напри
мер, авторитетной Международной энциклопедией социальных наук
эти два разных понятия в отечественных источниках часто смешивают
ся, особенно когда речь заходит о функционировании в образовательных
учреждениях учебного телевидения и медиатек.
Поскольку эта наука молодая (развивается с середины XX века), ее
название не устоялось. Чаще всего ее именуют коммуникативистикой, а также
теорией массовой коммуникации. В последнее время в обращение входит и
термин «медиалогия».
UNESCO, 1984. Media education. Paris: UNESCO. Р. 8.
См.: International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (2001).
Vol. 14. Smelser, N. J. & Baltes, Р. В. (Eds.). Oxford. Р. 94.
в качестве обязательного для изучения предмета
. ЮНЕСКО рекомен
дует его к внедрению в национальные учебные планы всех государств,
в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образо
вания, прежде всего потому, что рассматривает его как часть основных
прав гражданина любой страны мира на свободу самовыражения, на
получение информации и как инструмент поддержки демократии
Можно сказать, что «победное шествие» медиаобразования по планете
обеспечено мощной поддержкой международных образовательных
организаций и активной политикой западных государств в образова
тельной сфере.
Свою положительную роль сыграло и то обстоятельство, что дан
ное тематическое направление успешно сопрягается с наиболее рас
пространенными концептуальными парадигмами западной теорет
ской педагогики: рационалистической моделью школы и процесса
обучения, феноменологическим направлением, связанным с неогума
нистической общественной мыслью, с социал-реконструктивистским
течением в дидактической науке.
Так, позитивистской технократической логике «рационалистов»
(Дж. Уотсон, Б. Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси), восходя
щей к бихевиоризму и выдвигающей на первый план приобретаемый
учащимися в процессе обучения «поведенческий репертуар» (то есть
те умения и навыки, которые они могут реально продемонстрировать),
безусловно, близка практическая направленность медиапедагогики.
«Позитивистам» импонируют усилия педагогов, добивающихся дости
жения высокого уровня пользовательских навыков молодежи (освоение
компьютера, видео-, фото- и телетехники и т. д.). Кроме того, особо
ценным ресурсом медиаобразования является его нацеленность на раз
витие коммуникативных качеств людей, входящих в набор так называ
емых базовых навыков личности, которые во многом определяют ее
успешность как в профессиональной, так и в повседневной жизни.
«Феноменологическим» устремлениям соответствуют креативные
возможности медиаобразования, позволяющие учащимся через медиа
проекты выразить себя, свои творческие потенции. При этом необяза
тельность регулярного контроля и оценивания результатов обучения со
стороны преподавателей, отсутствие стандартизации в содержании, ав
торитаризма в педагогическом общении, эмоциональная вовлеченность
учащихся в процесс медиаобразовательной деятельности соответству
Новикова А. А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции // Пе
гогика. 2000. № 3. С. 68.
UNESCO, 1999. Recommendations Addressed to the United Nations Ed
tional Scientific and Cultural Organization UNESCO. In:
Education for Media and
the Digital Age.
Vienna: UNESCO. Р. 273—274.
(печатными, устными, визуальными, аудиовизуальными) и средствами
коммуникации, транслирующими их
Что касается авторских дефиниций, то наиболее активно термино
логическими проблемами медиаобразования занимался А. В. Федоров.
Он предлагает этим словом обозначать «процесс образования и разви
тия личности средствами и на материале средств массовой коммуника
ции (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, твор
ческих, коммуникативных способностей, критического мышления,
умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения раз
личным формам самовыражения при помощи медиатехники»
. Кроме
него заслуживающие внимания варианты определения медиаобразова
ния прямо или косвенно давали такие отечественные исследователи,
как А. В. Шариков, В. А. Возчиков, Е. А. Бондаренко, А. В. Спичкин,
А. А. Журин, Л. С. Зазнобина, В. С. Собкин, Ю. Н. Усов, И. В. Ч
ва, Е. А. Черкашин, Я. Н. Засурский и Е. Л. Вартанова, Л. М. Землянова,
А. Короченский и др. Признавая безусловную ценность сформулиро
ванных определений, вынуждены констатировать: ни одно из них не
устраивает всех. И при этом очень многие варианты не противоречат
друг другу.
Не претендуя на роль «всеобщего примирителя», мы хотели бы
предложить направление, на котором можно прийти к согласию. На наш
взгляд, было бы логично опереться на само понятие «образование»,
принятое в авторитетных международных документах. Так, в рамках
Международной стандартной классификации образования (МСКО), не
ставящей цели навязывания единообразной концепции философии, це
лей или содержания образования, удалось прийти к пониманию под ним
«организованного и устойчивого процесса коммуникации, порождаю
щего обучение», чтобы охватить этим общим понятием «все целена
правленные и систематические действия, предназначенные для удовлет
ворения образовательных потребностей»
. В соответствии с этим под
термином «медиаобразование» в данной работе будут пониматься
все
целенаправленные и систематические действия, предназначенные для
удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фак
Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка:
лы междунар. семинара, проходившего 16—17 июля 1993 г. в Зв
гор
де / Под общ. ред. А. В. Шарикова. М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994.
С. 122—123.
Федоров А. В. Терминология медиаобразования // Искусство и обр
ва
ние. 2000. № 2. С. 35.
Международная стандартная классификация образования (МСКО)
ЮНЕСКО / Пер. И. Е. Волковой. М.: Исследоват. центр проблем качества под
готовки специалистов, 1999. С. 12.
том существования массмедиа
. Иначе говоря, это
организованный и
устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение как произ
водству массмедиа, так и пользованию ими
Хотелось бы подчеркнуть: такое определение предполагает рас
смотрение данного вида образования в качестве
подсистемы общего
и профессионального образования
. На наш взгляд, этот подход постав
лен на повестку дня самим наступлением эпохи информационного
общества, в котором проблемы функционирования медиа оконча-
тельно вышли за отраслевые рамки, а значит приобрели глобальный
характер вопросы воспроизводства их (медиа) интеллектуального
потенциала. По мнению декана факультета журналистики МГУ
Я. Н. Засурского, «возрастающая роль средств массовой информации
в развитии информационного общества заставляет думать о необходи
мости ознакомления с их основными аспектами широкого круга
граждан. Частью общего образования на сегодня становится понима
ние механизма работы журналистики. Именно поэтому родилась кон
цепция медиаобразования... Это образование рассчитано на обучение
основам понимания журналистики школьников, студентов различных
факультетов и граждан в порядке непрерывного образования. Зна-
ние механизма теле-, радиовещания и других средств массовой инфор
мации становится жизненной необходимостью для современного
Безусловно, процессы восприятия и создания медиапродукции диа
лектически связаны между собой и могут быть объединены в качестве
предметной базы преподавания и освоения. Подобно тому, как объеди
нены аналогичные процессы, например, в рамках эстетического обра
зования (музыкального или художественного). Только в нашем случае
мы имеем дело с необходимостью формирования навыков, без которых
человеку в современном мире просто невозможно существовать.
Напрашиваются параллели с такими видами современного образова
ния, как экономическое и правовое, основы которых в интересах каж
дой личности и всего общества закладываются в школе и содержатся
в программах всех образовательных учреждений более высокого уров
ня, тогда как подготовка специалистов в соответствующих областях
деятельности осуществляется в рамках конкретных программ профес
сионального образования.
В качестве синонимов «медиаобразования» педагогами использу
ются выражения «медиакультура», «информационная культура» (часто
в качестве наименований соответствующего учебного предмета), «ме
Засурский Я. Н. Журналистское образование для всех // Вестн. Мо
ун-та. Сер. 10. Журналистика. 2002. № 2. С. 3.
диаграмотность» (иногда термин употребляется в более узком значе
нии — результат или цель процесса медиаобразования). На страницах
данной работы мы будем также использовать словосочетание «образо
вание в области массовой информации и коммуникации (массмедиа)».
Используя термин «медиаобразование» в узком значении обще
культурной компоненты образования, мы должны помнить, что такое
обучение целесообразно и желательно как на уровне общего образова
ния, так и на более высоких «этажах» образовательной системы. Вот
как об этом пишет профессор факультета журналистики Санкт-П
бур
ского государственного университета С. Г. Корконосенко: «Гра
нам... необходима рационально-критическая информационная культу
ра. Ее удастся сформировать лишь при условии, что все они пройдут
особый учебный курс... Понятно, что центром приложения сил в нем
станут не технологии изготовления продукции СМИ и не академиче
ские знания по истории, теории и практике журналистики, а навыки
ориентации в “загадочной” системе массовой информации, извлечения
из нее максимальной пользы и удовольствия для личности читателя,
слушателя и зрителя, а также для оптимального функционирования об
щественного самоуправления»
Перед организаторами учебного процесса, решившими ввести та
кой курс в реальную практику российских учебных заведений, может
возникнуть вопрос: какое место отвести ему в современной классифи
кации дисциплин? К какому блоку его «приписать», например, в дис
циплинарной сетке высшего образования? Казалось бы, есть основания
числить его в блоке общих гуманитарных и социально-экономических
дисциплин (ГСЭ), поскольку журналистика или связи с общественно
стью в нашей стране считаются гуманитарными специальностями.
Но не менее логично его отнесение к естественно-научным курсам
(ЕН), среди которых информатика и современные компьютерные тех
нологии. Собственно говоря, этот вопрос, выходящий за рамки нашего
исследования, упирается в непростую проблему структурирования со
временного содержания отечественного образования. Такое сложное и
комплексное явление, как медиакультура, обнаруживает условность и
схематизм принципа, заложенного в основу этого структурирования.
Развитие медиаобразования активно поддерживается международ
ными организациями. Так, Совет Европы еще в 1989 году принял резо
люцию, в которой определенно высказался за то, чтобы медиаобразова
ние начиналось как можно раньше и продолжалось все школьные годы
Корконосенко С. Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и
массовое медиаобразование: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова,
2004. С. 82.
шей стране была разработана и опубликована Концепция информатиза
ции образования
, определившая основные пути и этапы развития
этого процесса.
Сейчас он развивается по следующим направлениям:
1) оснащение образовательных учреждений современными сред
ствами информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и
использование их в качестве нового педагогического инструмента, по
зволяющего существенным образом повысить эффективность образо
вательного процесса;
2) использование современных средств информатики, телекомму
никаций и баз данных для информационной поддержки образователь
ного процесса, обеспечения возможности удаленного доступа педаго
гов и учащихся к научной и учебно-методической информации, в том
числе произведенной в других странах;
3) развитие и все более широкое распространение открытого обра
зования — новой формы реализации процессов образования и самооб
разования, позволяющих существенным образом расширить масштабы
образовательного пространства и обеспечить возможность доступа все
большей части населения к образовательным ресурсам страны и мира;
4) пересмотр и радикальное изменение содержания образования на
всех его уровнях, ориентированных не только на все большую общеоб
разовательную и профессиональную подготовку учащихся в области
информатики, но и на выработку качественно новой модели подготов
ки людей к жизни и деятельности в условиях постиндустриального ин
формационного общества, формирование у них совершенно новых,
необходимых для этих условий личных качеств и навыков
Трудно игнорировать тот факт, что цели медиаобразования и ин
форматизации образования во многом перекликаются (а в некоторых
трактовках даже совпадают: сравним формулировку задач первого из
«Педагогического энциклопедического словаря», цитированную нами
на с. 12, и определение второй из программного документа 1990 года;
в обоих случаях речь идет о «процессе подготовки человека к полно
ценной жизни в условиях информационного общества»). Однако и раз
ницу заметить нетрудно: информатизация образования подразумевает
в первую очередь технологический аспект модернизации образования,
тогда как в медиаобразовании преобладает содержательный. Один
из краеугольных камней медиаобразования — формирование адекват
Концепция информатизации образования // Информатика и образование.
1990. № 1.
Андреев А. А., Солдаткин В. И. Прикладная философия открытого
образования: Пед. аспект. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова,
2002. С. 33.
ют почти самым «крайним» идеалам представителей неогуманистиче
ской педагогики (К. Роджерс, А. Маслоу, К. Паттерсон, У. Перки).
Что касается сторонников социал-реконструктивистского направ
ления (Дж. Каунтс, Х. Рагг, Т. Брамельд, Л. Хаймовитц, У. Офалс) с их
стремлением повернуть программу и всю систему обучения молодежи
к животрепещущим проблемам современной цивилизации, угрожаю
щим самому ее существованию, видящим в образовании «инструмент
социальной реконструкции» мира, то медиаобразование не противоре
чит и им, поскольку оно тесно связано с гражданским воспитанием,
выводит на такие проблемы, как отсутствие взаимопонимания между
представителями разных народов и культур, информационная безопас
ность личности и общества, ограничение свободы слова и мнений,
опасность манипулирования сознанием, неконтролируемое развитие
технологических процессов и т. д.
Как и во всем мире, в России в последние годы меняются концеп
туальные основы современного медиаобразования. Они становятся бо
лее конструктивными: если ранее преобладал так называемый «инъек
ционный» («предохранительный», «защитный») подход, нацеливающий
на поиск в СМИ ошибочных или ложных сообщений и ценностей, то
теперь более актуальны другие подходы, признающие позитивное куль
турологическое, эстетическое, идеологическое воздействие СМИ на
аудиторию
. В реальной педагогической практике различные подходы
используются в комплексе, за счет чего достигается максимально воз
можное обогащение социального опыта аудитории в процессе общения
с печатной и электронной прессой.
Некоторыми исследователями утверждается наличие национальной
специфики российского медиаобразования — его особый эстетически-
ориентированный или этико-эстетический характер, направленный
прежде всего на развитие художественного восприятия и вкуса, тогда
как в других странах оно якобы теснее связано с гражданским воспита
нием, с формированием критического мышления и умения анализи
ровать медиапродукцию с различных точек зрения
. Однако, судя
по обширной литературе по этому вопросу, в большинстве стран медиа
образование прошло одни и те же
этапы развития
. Первые элементы
его возникли в 20-х годах прошлого века — это кинодвижение (лекто
См.: Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. Рос
тов н/Д, 2001; Федоров А., Челышева И. Медиаобразование в России: Кра
кая
история развития. Таганрог, 2002.
Федоров А. Медиаобразование во Франции // Alma mater. 2001. № 3.
С. 46—47; Новикова А. А. Медиаобразование в англоязычных странах //
Педагогика. 2001. № 5. С. 87—91; Каруна И. А. Британский опыт в области ме
диаобразования // Искусство и образование. 2003. № 2. С. 66—79.
рии, кружки, клубы), а также молодежная и детская печатная пресса.
В нашей стране юные «журналисты» (юнкоры, пикоры, деткоры) вы
пускали самодеятельные издания (стенгазеты, «живые», световые газе
ты, позже радиогазеты), участвовали в производстве взрослых СМИ
в рамках широкомасштабного рабселькоровского движения. С другой
стороны, существовала мощная волна кинолюбительства, организаци
онно более оформленная в виде Общества за пролетарское кино и
фотографию и других организаций. Таким образом, на этапе зарожде
ния данного педагогического направления оно проявилось в виде раз
розненного существования двух «видовых» линий (кино и пресса),
а также двух сущностных тенденций, названных А. В. Шариковым
«журналистской» и «эстетической». Одна из них восходит к средствам
ма
совой коммуникации как каналу отражения реальности, а другая
как к средству самореализации творческого начала человека. Отметим,
что самого термина «медиаобразование» нет в это время ни в России,
ни на Западе.
Медиаобразовательная тематика в современном варианте (и под
современным названием) становится актуальной, когда страны пережи
вают «информационный взрыв» (60—70-е годы), связанный прежде
всего с развитием телевидения и ставящий на повестку дня вопросы
защиты молодежи от неконтролируемого потребления огромных объе
мов информации. На этом этапе в медиаобразовании проявляются «за
щитная» идеология и искусствоведческо-культурологический уклон,
так как от «агрессии» голубого экрана страдали не только молодые
души и сердца, но и высокое искусство кино, защищаемое многочис
ленными киноклубами, с которыми генетически оказывается связанным
зарождающееся педагогическое направление. В телевизионной темати
ке «встретились», с одной стороны, как «киношная», так и «юнкоров
ская» линии, а с другой — «журналистская» и «эстетическая». По мере
дальнейшего развития культурологический подход обогащается соци
альными, социально-психологическими, политологическими аспектами,
опирается на развитие теории массовой информации и коммуникации,
а ведущим концептуальным подходом становится теория «критического
мышления».
Общий перелом в настроении медиапедагогов удачно выра-
зил Л. Мастерман, консультант ЮНЕСКО и Совета Европы по про
блемам обучения языку СМИ, по мнению которого, «образование
в этой области должно быть направлено на развитие у учащихся пони
мания особенностей функционирования средств массовой информа
ции, использования ими выразительных средств, механизма создания
“реальности” и ее осознания аудиторией. Именно “пониманию” с его
акцентом на развитие критического мышления по отношению к сред
ствам массовой информации необходимо придать то основное значе
ние, которое ранее придавалось избирательному подходу и такому свя
занному с ним понятию, как “оценка”, предполагающему пассивное
восприятие общепризнанных работ»
Следующий этап развития медиаобразования начался в 80—90-х го
дах в связи с лавинообразным развитием Интернета и мобильной теле
фонии как новых каналов массовых коммуникаций, и продолжается он
по сей день. Демократизм и удобство этих средств коммуникации,
трудность контроля за ними со стороны государственных и других
фискальных органов обеспечили их массовость и популярность, позво
лили им занять такое место в современном обществе, которое заставля
ет связывать с их дальнейшим развитием общий прогресс социальной
и экономической жизни человечества. Так, например, в России новые
информационно-коммуникационные структуры стимулируют такие
прогрессивные процессы, как децентрализация общественной жизни,
развитие горизонтальных, сетевых связей между ее субъектами, конт
роль общества за деятельностью исполнительной власти, а «интернет и
связанные с ним информационные структуры сегодня по существу со
здают и развивают то информационное пространство, которое разру
шено из-за того, что у нас нет общероссийских газет, из-за того, что не
всегда доступно телевидение, не всегда оно высокого качества, а сегод
ня не всегда доступно и радио... интернет осуществляет связь между
глобальным пространством и пространством российским, между обще
российским информационным пространством и местными информаци
онными структурами»
. В связи с этим на повестку дня поставлены
вопросы «интернетизации» и «медиатизации» образования, его содер
жательной и технологической модернизации.
Здесь уместно обратиться к вопросу о
соотношении понятий «ме
диаобразование» и «информатизация образования».
Как известно, еще
в 80-х годах XX века в российских общеобразовательных школах (вслед
за отдельными учреждениями профессионального образования) был
введен курс информатики и основ вычислительной техники, который
положил начало изучению и использованию в массовом образовании
персональных компьютеров. Именно с компьютеризацией учебных за
ведений и развитием информатики как учебного предмета (именно
«информатики» без «основ вычислительной техники») связывал пер
спективы медиаобразования А. В. Шариков в 1990 году. Тогда же в на
Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Сп
лист. 1993. № 4. С. 23.
Засурский Я. Н. Информационное общество и СМИ // Национальные мо
дели информационного общества / Отв. ред. и сост. Е. Л. Вартанова; науч. ред.
Н. В. Ткачева. М.: ИКАР, 2004. С. 27—28.
так как медиа «непрозрачны» и часто стремятся завуалировать много
значный характер своих текстов. Основной объект изучения
— коды и
«грамматика» медиатекста, то есть язык медиа на материале любых ти
ражируемых объектов.
«Практическая» теория (с опорой на обучение практическим
умениям работы с медиатехникой) — 50%.
Основа (по мнению А. В. Федорова) — адаптированная теория
«потребления и удовлетворения» в области медиа. Ведущая цель —
обучить использованию медиааппаратуры и созданию с ее помощью
своих собственных медиатекстов. В результате должна достигаться вы
сокая степень пользовательских и креативных навыков.
Эстетическая / художественная теория (46,15%).
Основа — культурологическая теория медиа. Ведущая цель — по
мочь аудитории понять основные законы и язык медиатекстов, имеющих
прямое отношение к искусству, развить эстетическое (художественное)
восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественно
му анализу. Основной объект изучения — язык создателя художествен
ного медиатекста, отражающего авторский мир, история медиакультуры
(киноискусства, художественного телевидения и т. д.). Результат — вы
сокая степень способности к критическому анализу художественных ме
диатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.
Идеологическая теория (38,46%).
Основа — идеологическая теория медиа. Ведущая цель — «вы
звать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации
(если у власти в стране находятся силы, далекие от идеологических
взглядов их оппонентов) или, наоборот, внушить, что сложившаяся
система медиа — самая лучшая (если власть в государстве принадле
жит лидерам, исповедующим «нужную» идеологию); в этом случае
усиленно критикуется медиакультура других стран». Основной объект
изучения — политические, социальные, национальные и экономиче
ские аспекты медиа, многочисленные противоречия, выявляемые в них
с точки зрения того или иного класса, расы, религии или нации.
Теория «потребления и удовлетворения» (медиапредпочтений
аудитории) — 30,77%.
Основа — теория «потребления и удовлетворения» в области ме
диа, утверждающая ограниченный характер влияния медиа на аудито
рию, потребляющую медиапродукцию избирательно, исходя из опреде
ленных медиапредпочтений людей. Ведущая цель — помочь учащимся
извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими на
клонностями.
Предохранительная / прививочная / инъекционная / защитная
теория (25,38%).
ных ценностных ориентаций населения (например, относительно граж
данской проблематики); оно является действенным инструментом как
обучения, так и воспитания молодежи, выработки ее мировоззренче
ских и поведенческих установок. Средства информатики и информати
зированных систем тоже можно (и необходимо) заставить служить вос
питательным целям, однако сам процесс информатизации не решает
ценностных задач, оставаясь технологическим средством совершен
ствования передачи актуальной учебной информации.
Что же касается самого курса информатики, то без него и форми
руемой с его помощью компьютерной грамотности в наше время
медиаобразование почти немыслимо, однако только этим оно не огра
ничивается. Чтобы стать действительным средством воспитания ин
формационной культуры поколения, которому предстоит жить в усло
виях глобального информационного общества, этот узкотехнологический
курс нуждается в дополнении, обогащении тем содержанием, которое
традиционно относится к медиаобразованию. Однако школьные учите
ля и вузовские преподаватели информатики не получили в свое время
медиаобразовательной подготовки в педвузе, и сейчас на соответству
ющих факультетах этот компонент тоже в большинстве случаев отсут
ствует из-за традиционного невнимания к нему высшей школы. Значит,
медиаобразовательная безграмотность продолжает воспроизводиться
из поколения в поколение, несмотря на значительные материальные
ресурсы, вкладываемые в техническое оснащение школ и других
учреждений образования, в том числе во исполнение федеральной це
левой программы «Развитие единой информационно-образователь-
ной среды».
Важнейший вопрос —
цели медиаобразования
. Их формулировок
так же много, как самих определений медиаобразования, и это естест
венно, ведь тематика целеполагания имплицитно или эксплицитно при
сутствует в определении понятия любой деятельности. От
чес
ве
теоретик медиаобразования А. В. Федоров провел даже специальный
опрос большой группы российских и западных педагогов с целью ран
жирования часто упоминаемых целей интересующей нас деятельности.
Вот что у него получилось, когда он подсчитал в процентах количество
голосов, «отданных» экспертами за тот или иной из предложенных им
вариантов ответа:
развитие способностей аудитории к критическому мышлению,
к критической автономии личности — 84,27%;
развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пони
манию, анализу медиатекстов — 68,88%;
подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе —
обучение аудитории пониманию социальных, культурных, по
литических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов —
обучение аудитории декодированию медиатекстов (сообще
— 59,44%;
развитие коммуникативных способностей личности — 57,34%;
развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию,
оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств меди
атекстов — 54,90%;
обучение аудитории творческому самовыражению с помощью
медиа — 53,85%;
обучение аудитории умению идентифицировать, интерпретиро
вать медиатексты, экспериментировать с различными способами тех
нического использования медиа, создавать медиапродукты (тексты) —
обучение аудитории теории медиа и медиакультуры — 47,90%;
обучение аудитории истории медиа и медиакультуры —
Проделанная А. В. Федоровым работа дает ясную и соответствую
щую действительности картину относительно интенциональных пред
почтений медиапедагогов, но, на наш взгляд, преимущественно в одном
секторе медиаобразования — в области непрофессионального медиа
образования. На наш взгляд, целей медиапедагогической деятельности
всего две:
помочь аудитории адаптироваться к жизни в условиях по
стоянного присутствия медиа
(непрофессиональное медиаобразова
ние) и
подготовить специалистов для работы в медиа
(профессио
нальное медиаобразование). А все перечисленные исследователем
позиции логичнее назвать задачами непрофессионального медиаобразо
вания, конкретизирующими вышеназванную цель. При необходимости
так же можно конкретизировать задачи профессионального образования
в области медиа; некоторые из позиций в двух списках, по всей ви
димости, совпадут (но наверняка окажутся на разных местах при ран
жировании).
Архиважный вопрос —
концептуальные основы медиаобразова
Будучи теоретическим фундаментом той или иной педагогической
системы, основные положения теории «держат» ее научно-педагоги
ческую ось, определяя технологическое содержание совместной рабо
ты педагогов и учащихся. Мы придерживаемся
теории медиадеятель
, изложению которой и посвящаем следующий параграф.
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во
Кучма, 2004. С. 30—31.
1.2. Теория медиадеятельности
Рассматривая вопрос о концептуальных основах медиаобразова
А. В. Федоров идет испытанным путем экспертного опроса: про
анализировав теорию и практику его реализации в разных странах и
убедившись в том, что «в мире нет единой теоретической концепции
медиаобразования»
, исследователь составил список «претендующих
на это звание» теорий и предложил экспертам «проголосовать» за них.
В итоге получил следующее (приводим данные вместе с кратким пере
сказом сути теорий, изложенных А. В. Федоровым):
Теория развития критического мышления / критической автоно
мии / демократического мышления (84,61%).
Основа — теория медиа в качестве «повестки дня». Ведущая
— научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятив
ные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке
современного демократического общества, учитывая способность ме
диа быть «четвертой властью» и распространять модели поведения и
социальные ценности. Основной объект совместного изучения и иссле
дования — поле взаимодействия медиа и общества, влияние медиа на
человека с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов).
Результат — способность человека к самостоятельному аргументиро
ванному критическому суждению о медиатекстах.
Культурологическая теория (69,23%).
Основа — культурологическая теория медиа. Ведущая цель — по
мочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания
аудитории, которая не просто «считывает» информацию, а вкладывает
различные смыслы в воспринимаемые тексты, самостоятельно анали
зирует их, то есть находится в процессе диалога с медиатекстами и их
оценивания. Основной объект изучения — агентства медиа, их катего
рии, технологии, языки, аудитории и способы репрезентации мира
в медиатекстах. Результат — способность человека к оценке и крити
ческому анализу медиатекстов.
Социокультурная теория (65,39%).
Основа — культурологическая (необходимость образования как ре
зультат развития медиакультуры) и социологическая (как результат
осознания в педагогике значимости социальной роли медиа) теории
медиа. Исходный тезис — все более сильное влияние медиа на жизнь
общества.
Семиотическая теория (57,69%)
Основа — семиотическая (структуралистская) теория медиа.
Ведущая цель — помочь учащимся «правильно читать» медиатекст,
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. С. 31.
том или субъектами); 2) содержательность, реальность, предметность;
3) творческий и развивающий личность характер.
Опираясь на перечисленные положения, мы понимаем под медиа
деятельностью
активность субъекта, направленную на производство
и/или адекватное восприятие медиатекстов, то есть текстов, пред
назначенных для распространения через массмедиа.
Принципиальным
здесь является «уравнивание» авторской и воспринимающей составля
ющих, оправданное в силу признания того, что восприятие не является
пассивным процессом; напротив, оно по существу представляет собой
творческое воссоздание медиатекста. Данное положение, неоднократно
отмеченное теоретиками
на примере других видов творческой дея
тельности, давно стало общепризнанным и может быть естественно
перенесено на медиатексты.
Современные исследователи выделяют в деятельностной теории
две стороны: технологическую и смысловую.
Первая представляет собой анализ любой деятельности с точки
зрения реализующих ее процессов. Она хорошо разработана:
«Технологический анализ деятельности невозможно обойти при ис
следовании трудовой или учебной деятельности, когда для обучения
человека какой-то профессиональной деятельности необходимо
выделить все действия, а в каждом действии необходимо выделить все
операции, обеспечивающие успех действия. Не случайно этот тип ана
лиза широко представлен в работах теоретиков обучения (П. Я. Галь
перин, Н. Ф. Т
зина, В. В. Давыдов и др.)»
. Смысловая сторона
характеризует деятельность через отношение активности человека
к его мотивам.
Эти две стороны содержатся в текстах в синкретичном состоянии и
могут быть разъяты только путем анализа. Проследим, как они пропи
саны С. Л. Рубинштейном: «Всякая деятельность состоит обычно из
ряда актов — действий или поступков; будучи актами субъекта, они
имеют по внутреннему своему содержанию определенное психологи
ческое строение: они исходят из тех или иных
побуждений
[здесь и
далее в цитате курсив Рубинштейна.—
И. Ф.
], или
мотивов
, и направ
ляются на определенную цель. Поскольку в различных условиях эта
цель должна и может быть достигнута различными способами (“опера
У Рубинштейна, например, читаем: «В каждое восприятие входит и вос
произведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и — в извест
ном смысле — также его чувства и эмоции» (Рубинштейн С. Л. Основы общей
психологии. СПб.: Питер, 2001. С. 228).
Иванников В. А. Подходы к анализу деятельности // Традиции и перспек
тивы деятельностного подхода в психологии: Школа А. Н. Леонтьева / Под ред.:
А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 43.
Основа — «инъекционная» теория медиа (cинонимы — «протекци
онистская», «теория гражданской защиты»), утверждающая, что медиа
оказывают сильное, в основном негативное воздействие на аудиторию.
Ведущая цель — смягчить негативный эффект от чрезмерного увлече
ния медиа путем уяснения разницы между реальностью и медиатекс
том и вскрытия отрицательного влияния средств массовой коммуника
ции на примерах, доступных для понимания конкретной аудитории
Некоторые участники опроса (например, С. Н. Пензин) посчитали,
что в анкете учтены не все концепции медиаобразования, вследствие
этого их список был пополнен еще одной теорией —
этической.
Основа — этическая теория медиа, исходящая из посылки, что ме
диа способны формировать у аудитории определенные морально-этиче
ские принципы. Ведущая цель — приобщить аудиторию к той или иной
этической модели поведения (отвечающей, например, конкретной рели
гии, принципам демократии, уровню развития цивилизации и пр.
).
А. В. Федоров склонен все перечисленные теории свести в три
основные группы:
«защитный» подход («инъекционная», идеологическая, эстети
ческая);
— «аналитический» подход (теория формирования критического
мышления, семиотическая, культурологическая и некоторые другие);
«практический» подход, который, по мнению теоретика, в ка
честве составной части в том или ином виде присутствует почти во
всех концепциях медиаобразования
Такое «внесистемное» положение «практического» подхода в кон
цепции А. В. Федорова натолкнуло нас на мысль, что он, по сути, и мо
жет рассматриваться в качестве основы теории медиаобразования как
педагогической деятельности (если понимать под ним не обучение поль
зованию медиааппаратурой только, а комплексное освоение учащимися
практических навыков пользования средствами массовой коммуникации
и создания разного рода медиатекстов). Практический подход имеет пре
имущественно педагогическую (по крайней мере, деятельностную) при
роду, в отличие от остальных названных А. В. Ф
доровым концепций,
опирающихся не на педагогические теории, а на теории самих медиа.
Действительно, все они в центр внимания ставят не вопросы обуче
ния, а вопросы онтологии средств массовой информации и коммуника
ции. Бо
льшая их часть посвящена вопросам взаимодействия медиа и
аудитории (теории «инъекционная», «потребления и удовлетворения»,
«критической автономии» и др.; ряд коммуникативистских теорий мож
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. С. 31—48.
Там же. С. 48—49.
но бы было продолжить хронологически более поздними — «селектив
ной экспозиции», «стереотипных капсул», «статус-кво» и т. д.). На наш
взгляд, «выводить» медиаобразовательную концепцию из коммуникати
вистских теорий не только неразумно, но и вредно, поскольку таким об
разом изначально закладывается концептуальная разобщенность педаго
гов и их воспитанников, отягощенная морально-этическими проблемами:
не придя к единому ответу по существу спора, педагоги берутся навязы
вать каждый свое небесспорное видение вопроса аудитории.
Что же касается теорий, берущих свои названия от номинаций наук
или видов деятельности (культурологическая, семиотическая, эстети
ческая и т. д.), они и вовсе носят прикладной характер и, если и могут
претендовать на роль концептуального стержня медиаобразовательной
деятельности, то только в рамках межпредметного подхода, когда ме
диаобразовательная тематика является иллюстративным материалом
в рамках «номинального» учебного предмета (культурологическая тео
рия — на занятиях по культурологии, семиотическая — на занятиях
по семиотике и т. д.). В любом случае собственно педагогические
(деятельностные и целевые) аспекты этих теорий имеют, на наш взгляд,
вторичное значение и практически никак не определяют характера са
мого образовательного процесса.
И только практический подход (мы называем его
теорией медиаде
ятельности
) предполагает последовательно компетентностный подход
к организации учебного процесса, нацеливающий на конечный резуль
тат взаимной деятельности учащихся и педагогов, причем для обоих
видов медиаобразования — профессионального и непрофессионально
го. Прикладной характер медиаобразования, его направленность на та
кую сферу личности, как опыт, требуют адекватных теоретических по
ложений и соответствующего педагогического инструментария. Таким
образом, практический подход мы считаем отправной точкой теории
медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той
или иной педагогической технологии.
Концептуальной базой теории медиадеятельности для нас являет-
ся
субъектно-деятельностная теория
в психологии, разработанная
С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым в двух вариантах. Эти уче
ные стояли у истоков наиболее известной в мире отечественной пси
хологической школы
. Ее международный авторитет подтвержден
В качестве развития данной концепции можно рассматривать и разрабо
танную А. А. Леонтьевым, Е. Ф. Тарасовым, Ю. А. Сорокиным теорию речевой
деятельности. См.: Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые
проблемы общ. теории речевой деятельности. М., 2003; Сорокин Ю. А., Тарасов
Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого об
щения / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1979.
тем фактом, что с 1986 года регулярно проводятся международные
конгрессы, посвященные развитию данной теории
. Положения де
ятельностной теории разрабатывались ее основателями применитель
но ко многим видам деятельности, среди которых медиадеятельность
специально не выделялась. Приняв, однако, к сведению то обстоятель
ство, что «виды человеческой деятельности определяются по характе
ру основного “продукта”, который создается в результате деятельнос
ти и является ее целью»
, мы считаем возможным перенести основные
теоретические положения субъектно-деятельностного подхода на ме
диаматериал.
В широком смысле деятельность, по С. Л. Рубинштейну,— это
«всегда взаимодействие субъекта с окружающим миром»
, это «актив
ность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или
порождение определенного объективированного продукта материаль
ной или духовной культуры»
, это «процесс, посредством которого ре
ализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру,
другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь»
Фактически то же самое понимал под деятельностью А. Н. Леонтьев,
называвший ее «единицей жизни», связывающей человека, во-первых,
с миром — прежде всего через ее мотивационно-смысловые компонен
ты — и, во-вторых, с культурой человечества, прежде всего через опе
рационально-технические моменты
По утверждению современных исследователей К. А. Абульхановой-
Славской и А. В. Брушлинского, философские, психологические и
педагогические основы деятельностного подхода были заложены
С. Л. Р
бинштейном в 1922 году в статье «Принцип творческой само
деятельности (к философским основам современной педагогики)»
В ней ученый выделил наиболее существенные особенности деятель
ности: 1) субъектность (всегда осуществляется личностью как субъек
Зеер Э. Ф., Павлова А. М. Вклад А. Н. Леонтьева в развитие психологи
ческой науки // Научное наследие Алексея Николаевича Леонтьева и разви-
тие современной психологии: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 14 февр.
2003 г. / Сост. В. К. Шишмаренков, д-р пед. наук, профессор. Челябинск:
Околица, 2003. С. 7.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. С. 34.
Там же. С. 33.
Там же. С. 172.
Там же. С. 34.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издат.
центр «Академия», 2004. С. 3.
Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Исторический контекст
и современное звучание фундаментального труда С. Л. Рубинштейна //
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. С. 645.
ных» значений, существующих в том или ином обществе. В отличие от
них «личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют
своего “надындивидуального”, своего “непсихологического” существо
вания. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта
значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл свя
зывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами.
Личностный смысл и создает пристрастность человеческого созна
. Каждый из нас на обыденном уровне очень хорошо знает этот
эффект: если то или иное жизненное содержание имеет для субъекта
личностный смысл, все относящееся к нему как бы по-другому окра
шено и особо воспринимается и реализуется. С этой точки зрения об
разование и воспитание — это прежде всего порождение новых лич
ностных смыслов.
Все мотивы А. Н. Леонтьев делил на смыслообразующие (побуж
дающие деятельность и придающие ей личностный смысл) и сосущест
вующие с ними мотивы-стимулы. При этом он считал, что «только иде
альный мотив, то есть мотив, лежащий вне векторов внешнего поля,
способен подчинять себе действия с противоположно направленными
внешними мотивами»
. Опять же обратившись к медиадеятельности
как предмету формирования в процессе медиаобразования, заметим,
что последнее призвано не только формировать элементы медиаде
ятельности, но «подтягивать» их до уровня смыслообразующих для
учащихся.
Можно подойти к медиаобразованию и его миссии с другой сторо
ны. А. Н. Леонтьев различал «актуально сознаваемое» содержание и
содержание, «лишь оказывающееся в сознании». Актуально сознается
только то содержание, которое является предметом целенаправленной
активности субъекта, то есть «занимает структурное место непосред
ственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или
иной деятельности»
В связи с этим ученый различал два типа операций (способов осу
ществления действий). Первый — сознательные операции, под которы
ми он понимал только такие способы действия, которые сформирова
лись путем превращения в них прежде сознательных целенаправленных
действий. Другой вид представляют операции, родившиеся «из просто
го “прилаживания” действия к предметным условиям или простого
подражания». Они, говорит А. Н. Леонтьев, не способны без специаль
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Ак
мия, 2004. С. 118.
Там же. С. 159.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1.
М., 1983. С. 361.
циями”) или путями (“методами”), действие превращается в решение
задачи
. Поскольку единство действия определяется единством резуль
тата, являющегося
целью
субъекта, а способы действия дифференци
руются в зависимости от различия
условий
, в которых эта цель осу
ществляется, одно и то же действие может и должно в разных
условиях осуществляться различными способами. В результате из
действия или в составе его выделяются отдельные звенья, определен
ные частичные операции, связанные с определенными объективными
условиями. Закрепляясь, эти частичные операции автоматизируются и
в качестве навыков переносятся из одного действия в другое.
Дифференциация условий, в которых происходит действие, нахожде
ние способов дейс
вия, адекватных условиям, закрепление связи пер
вых со вторыми и т. п.— все это связано с включением в действие
целого ряда психич
ских процессов как подчиненных процессуальных
его компонентов»
Логически более стройная структура деятельности как технологи
ческого процесса содержится в трудах А. Н. Леонтьева, публиковав
шихся c 40-х годов XX века. Соглашаясь с С. Л. Рубинштейном в опре
делении операции как способа осуществления действия в определенных
условиях, А. Н. Леонтьев четко разводит понятия деятельности и дейст
вия: первое он соотносит с мотивом, второе — с целью. Итак, деятель
ность, по А. Л. Леонтьеву,— это процесс, который «характеризуется
психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом
(его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает
субъекта к данной деятельности, то есть мотивом»
. Таким образом,
первый и главный признак деятельности (в отличие от более конкрет
ных ее единиц — действий) — совпадение предмета с мотивом. Другая
важная психологическая особенность деятельности — специфическая
связь с ней особого класса психических переживаний — эмоций и
чувств: «Эти переживания зависят не от отдельных, частных процес
сов, но всегда определяются предметом, течением и судьбой той де
ятельности, в состав которой они входят»
Действие же, по А. Н. Леонтьеву, «это такой процесс, мотив кото
рого не совпадает с его предметом (то есть с тем, на что оно направле
но), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включе
. Что в таком случае заставляет субъекта совершить действие?
«Так как предмет действия сам не побуждает деятельность, то для того,
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии... С. 172.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1.
М., 1983. С. 288.
Там же. С. 289.
Там же.
чтобы действие возникло и могло совершиться, необходимо, чтобы его
предмет выступил перед субъектом в своем отношении к мотиву де
ятельности, в которую это действие входит. Это отношение и отражает
ся субъектом, причем в совершенно определенной форме: в форме со
знания предмета действия как цели. Таким образом, предмет действия
есть не что иное, как сознаваемая непосредственная цель»
. Дал
ший тезис А. Н. Леонтьева очень важен: мотивы и цели не являются
статичными образованиями. Так, мотив деятельности может, сдвига
ясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого дей
ствие превращается в деятельность. «Именно этим путем,— уверен
А. Н. Леонтьев,— и рождаются новые деятельности, возникают новые
отношения к действительности»
Перенесем леонтьевские абстракции в интересующую нас сферу.
О медиадеятельности как автономной деятельности можно, с точки
зрения деятельностной теории А. Н. Леонтьева, говорить лишь тогда,
когда ее предмет (то есть медиатексты) является для личности мотивом
деятельности. Например, для ребенка мотивом при восприятии медиа
текстов должно быть, согласно нашему определению медиадеятельнос
ти, адекватное восприятие этих текстов. Однако в большинстве случаев
это, конечно, не так. Побудительными мотивами для обращения к ме
диатексту для него являются чаще всего другие обстоятельства; кино
фильм, телепередачу, мультфильм он смотрит, исходя из других
— отдохнуть, развлечься, узнать что-то новое. И даже прийдя
в школу и попав на урок (медиакультуры, литературы и т. д.), ребенок
обращается — совместно с педагогом — к медиатекстам с внешними
по отношению к ним самим целями, чаще всего учебными. Это значит,
совершаемые с медиатекстами действия ученика подчинены пока учеб
ной цели и являются элементом учебной деятельности. Однако на оп
ределенном этапе происходит смысловой сдвиг: для ребенка, приучен
ного к чтению газет, просмотру информационно-аналитических
телепрограмм, осмысленной работе с источниками в Интернете и т. д.,
обращение к массмедиа, выполняющим в обществе несколько важ
нейших функций, становится потребностью. Если это произошло,
можно говорить о сформированной медиадеятельности (в ее перцеп
тивном — воспринимающем — варианте). По тем же законам из учеб
ной деятельности студента формируется профессиональная медиа
деятельность будущего специалиста.
Прав ли А. Н. Леонтьев, соотнося деятельность с мотивом, а дей
ствие с целью? Такое разведение мотива и цели может показаться из
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1.
М., 1983. С. 290.
Там же.
лишне рационализированным. Однако А. Н. Леонтьев и в последние
годы своей жизни держался выдвинутых им еще в юности моментов:
«в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь
в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях,
анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности —
по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются дейст
— процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это
операции, которые непосредственно зависят от условий достижения
конкретной цели»
Такого жесткого соотнесения деятельности с мотивами, а действия
с целью мы не находим у С. Л. Рубинштейна. По-видимому, он считал
компонентами как деятельности, так и действий и мотивы, и цели,
только во втором случае более частные. Такое выделение более правдо
подобно, зато не дает четкого критерия сформированности нового вида
деятельности, заставляя говорить о ней как о некоем качественном
скачке, при котором тот или иной вид деятельности окончательно
оформляется в психической жизни индивида.
Вторая сторона любой деятельности — смысловая — связана с
вопросом о соотношении мотивов. Поскольку в деятельности, точ
— в разных деятельностях, человек проявляется и даже фор
мируется, в ходе его развития отдельные его деятельности и соответ
ственно мотивы вступают между собой в иерархические отношения.
По А. Н. Леонтьеву, «структура личности представляет собой относи
тельно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизиро
ванных, мотивационных линий»
. Подлинным ключом к психологи
ческому пониманию той или иной личности является исследование
процесса порождения и трансформаций личности человека в его
деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях. Как
соотносятся между собой внешние условия и внутреннее бытие чело
века? С. Л. Рубинштейн определял это соотношение через сфо
лированный им принцип социальной детерминации: внешние условия
действуют на человека через внутренние. А. Н. Леонтьев же обернул
рубинштейновский тезис. Он считал, что внутреннее (субъектное)
действует через внешнее и этим само себя изменяет
Многое проясняют введение А. Н. Леонтьевым понятия личност
ного смысла и разработка ученым его отличия от значения. Значения
в индивидуальном сознании, пишет Леонтьев, являются лишь более
или менее полными и совершенными проекциями «надындивидуаль
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. С. 109.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия,
2004. С. 168.
Там же. С. 139.
других медийных профессий, связанной с открытостью доступа к ним.
Известно, что в России, как и в большинстве других стран, массово-
коммуникационная деятельность не лицензируется. Особенно много
непрофессионалов в ней появилось в первые постсоветские годы, ког
да, с одной стороны, наблюдался бурный количественный рост СМИ, а
с другой — активно входили в жизнь такие явления, как реклама и PR.
Не секрет, что даже целесообразность специального образования для
работников средств массовой коммуникации признается не всеми.
Многие считают, что для успешной карьеры в СМИ предпочтительней
«другое» образование. Как бы то ни было, тот багаж знаний и достиже
ний в области журналистики и массовых коммуникаций, который чело
век получает в рамках общекультурной компоненты образования, ино
гда оказывается достаточным для его профессиональной реализации
в коммуникационной сфере.
По степени организованности
можно выделить
формальное
вне
формальное
неформальное
медиаобразование.
Как известно, формальное образование предполагает организацию
обучения, отвечающую пяти основным требованиям: 1) оно приобрета
ется обучающимися в специально предназначенных для обучения уч
реждениях (школах разного типа, техникумах, вузах и т. д.); 2) обуче
ние должно осуществляться специально подготовленным персоналом
(проблема подготовки квалифицированных кадров медиапедагогов,
особенно для непрофессионального медиаобразования, должным обра
зом не решена); 3) формальное образование предполагает получение
документа об образовании, в котором фиксируются все пройденные
предметы, в том числе медийной тематики; 4) в рамках данного вида
образования осуществляется систематизированное обучение; 5) обуче
ние характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся.
Формальное медиаобразование в наше время более активно пред
ставлено на этапе и в форме профессионального образования (например,
университетского журналистского, рекламного, PR-образования и т. д.).
Внеформальное образование отличается двумя из перечисленных
выше признаков, а именно: систематизированностью и целенаправлен
ным характером деятельности обучающихся. Хотя, разумеется, в кон
кретных условиях могут наличествовать и некоторые другие (например,
подготовленные специальным образом кадры). Это медиаобразование,
организованное не в учебных заведениях, а, например, в редакциях
(профессиональное), клубах и кружках (непрофессиональное).
Неформальное медиаобразование — это неорганизованное обуче
ние, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. Это сти
хийное приобретение знаний, навыков и умений, относящихся к ме
дийной тематике. К сожалению, большая часть взрослого населения
ного усилия сознательно контролироваться, а значит, и управляться.
Содержание может превратиться в содержание, способное оказываться
сознанным, то есть сознательно контролируемое, только в том случае,
если оно станет прежде предметом специального действия и будет со
знано актуально. Такое возможно только при целенаправленном обуче
нии — в нашем случае в процессе медиаобразования. Только таким
образом, вновь заняв структурное место условий действия, то есть пре
вратившись в операцию, данное (в нашем случае медийное) содержа
ние приобретет способность оказываться сознанным, или, другими
словами, станет сознательно контролируемым
В противоположность этим операциям (лабильным, произвольно
изменяемым) те, что являются продуктом бессознательной адаптации,
оказываются, как мы уже сказали, не способными сознательно контро
лироваться, а это значит, они являются слишком неподвижными, жест
кими, недостаточно управляемыми. Данный феномен очень хорошо
осознается на уровне обыденного мышления, что выражается всем из
вестной поговоркой «Легче научить, чем переучить». Действительно,
стихийно сформировавшиеся медиаоперации очень трудно поддаются
трансформации. Это касается не только технологических операций, но
и идеальных понятий и представлений, явившихся в результате обобще
ния реальных процессов на медийном пространстве. И говорить нужно
в первую очередь именно о них, поскольку они относятся к мотиваци
онной сфере личности. В этом верно ориентирующем и направляющем
характере медиаобразования его непреходящее значение и смысл.
Особая категория деятельностной теории — категория поступка.
Ее выделил и определил С. Л. Рубинштейн, опираясь на категорию
действия. «Действие,— писал он,— становится
поступком
[курсив
И. Ф.
] по мере того, как и отношение действия к действующему
субъекту, к самому себе и к другим людям как субъектам, поднявшись
в план сознания, то есть превратившись в сознательное отношение, на
чинает регулировать действие. Поступок отличается от действия иным
отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того,
как формируется самосознание. Генезис поступка и самосознания —
это сложный, обычно внутренне противоречивый, но единый процесс...
Различные уровни и типы сознания означают вместе с тем и различные
уровни и типы поведения... Ступени в развитии сознания означают из
менения внутренней природы действия или актов поведения, а измене
ние внутренней природы есть вместе с тем и изменение психологиче
ских закономерностей их внешнего объективного протекания»
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. С. 361—364.
Рубинштейн С. Л. Цит. соч. С. 23.
Применительно к медиадеятельности, особенно профессиональ
ной, рубинштейновская категория поступка особым образом актуали
зируется. Недаром родилась в отечественном обществе идея премии
«Журналистика как поступок» (имени А. Сахарова). Каждый мало-
мальски знакомый с журналистикой человек может без труда назвать
случаи, когда та или иная публикация, являясь обычной формой про
фессиональной деятельности журналиста, по тем или иным причинам
становилась общественным Поступком.
Однако это исключительные проявления в медиадеятельности.
В повседневности же
теория медиадеятельности
в нашем понимании
должна исходить из признания того факта, что медиаобразованию как
форме организации образовательного процесса логично строиться на
последовательном разворачивании педагогами благоприятных условий
для освоения аудиторией следующих
форм деятельности
адекватное восприятие медиатекстов как продуктов человече
ской деятельности, понимание механизмов их возникновения и тиражи
рования, их критическая оценка и квалифицированное суждение о них;
включенное наблюдение за характером функционирования в
обществе средств массовой информации и коммуникации (как систе
мы, так и ее отдельных предприятий), ориентация в них в целях их
осознанного выбора и потребления;
участие в диалоге с массмедиа на основе современных техни
ческих средств;
освоение процесса создания медиатекстов на основе участия в
медиаобразовательных проектах разной степени масштабности.
На наш взгляд, составной частью теории медиадеятельности долж
на быть подробная классификация видов медиаобразования и разра
ботка его педагогических принципов.
1.3.
лассификация медиаобразования
Выбор той или иной формы деятельности зависит от конкретных
задач педагога, от уровня подготовленности аудитории, взаимных пред
почтений субъектов учебной деятельности и от других обстоятельств,
среди которых не последнее место занимает вид реализуемого медиа
образования. Однако полной и основательной
классификации медиаоб
разования
, как мы уже говорили, в отечественной науке нет. Есть толь
ко ее элементы. Например, более или менее общепризнанным является
выделение профессионального и непрофессионального видов, пред
метного и межпредметного подходов.
Нам кажется, что на сегодняшний день можно говорить о довольно
разветвленной системе медиаобразования, элементы которой можно
классифицировать по следующим основаниям: по целям, по степени
организованности, по видам и уровням реализующих его образователь
ных учреждений, по наличию видовой интеграции, по предметно-со
держательной локализованности и по формам реализации. Какие же
виды медиаобразования можно выделить сегодня в педагогической
практике по этим основаниям?
По целям
выделяются
профессиональное
непрофессиональное
(си
ноним —
массовое
) медиаобразование. Профессиональное предназначено
для подготовки профессионалов, то есть работников разных видов средств
массовой коммуникации. Непрофессиональное образование обращено к
массовой аудитории и готовит компетентных потребителей медиа.
Следует заметить, что профессиональный модуль предполагает в ка
честве начальной базы некоторый достигнутый уровень непрофессио
нального медиаобразования, а значит, реальной является проблема
преемственности их содержания. В идеале непрофессиональное м
диа
образование должно начинаться не позже чем на уровне среднего образова
ния (речь здесь идет о формальном и внеформальном вариантах; элемен
ты неформального образования могут приобретаться и ранее, например
в семье) и продолжаться на более высоких уровнях образования.
Факт отсутствия в условиях современной России широко постав
ленного непрофессионального образования, несомненно, оказывает от
рицательное воздействие на уровень развития информационных про
цессов. Плохо образованная аудитория сводит на нет все усилия в
области повышения качества функционирования СМИ и институтов
профессиональной подготовки. Причина тому — явление «коммуника
тивной аберрации», непонимания реципиентами предназначенных им
сообщений, что заставляет профессионалов идти на понижение их
эстетического, морального, интеллектуального уровня. Эта тенденция
наиболее ярко проявляется в условиях нынешней коммерциализации
отечественных СМИ.
Кроме того, существует целый пласт явлений, которые можно оха
рактеризовать терминами «непрофессиональная журналистика» и
«участие непрофессионалов в массмедиа». Социокультурный и — осо
бенно — технический прогресс создал предпосылки для превращения
информационной деятельности (авторской, организаторской, редактор
ской, программирующей и производственно-технологической) в массо
вую. Особенно активно «самодеятельными коммуникаторами» осваи
вается пространство Интернета. Соответствующий компонент общего
образования, таким образом, жизненно необходим в целях повышения
общего культурного уровня нации.
И, наконец, выравнивание уровней профессионального и массово
го образования необходимо в силу особой специфики журналистской и
то здесь приоритет принадлежит не России: к концу второго десятиле
тия XX века они существовали уже и в Америке, и в Европе, а у нас ни
одна попытка в дооктябрьское время организовать учебу журналистов
в системе формального образования не удалась, и только при новой
власти подобная инициатива увенчалась успехом.
Исходила она от Российского телеграфного агентства (РОСТА).
Сначала в Москве, а потом и в других городах при его отделениях стали
организовывать краткосрочные курсы как корпоративные формы учебы
сотрудников (как правило, «революцией мобилизованных и призван
ных»). На базе московских курсов в 1921 году возникло первое учебное
заведение, вошедшее в систему формального образования и подчинен
ное Главпрофобру (Главному управлению профессионально-техниче
ских школ и высших учебных заведений наркомата просвещения).
Сначала оно называлось Московским институтом журналистики (МИЖ),
после присвоения ему статуса государственного вуза — ГИЖем.
ГИЖ трудно назвать общедоступным учебным заведением.
Поддержав данную образовательную инициативу, государство решало
задачу обеспечения кадрами только своей (государственной) системы
печати и сразу ограничило доступ к данному образовательному ресур
су (вспомним, что институт родился в эпоху нэпа, когда были разреше
ны частные издания). В Положении о МИЖе находим пункт о том, что
в первую очередь в институт принимаются лица, командированные
ЦК РКП, губкомами, всероссийскими объединениями профессиональ
ных союзов, Главполитпросветом, союзами коммунистической молодежи,
столичными и провинциальными газетами, а во вторую — отдел
ные
лица, желающие посвятить себя газетной и журнальной деятельности
(и только при наличии рекомендаций)
В дальнейшем использовались следующие дополнительные спосо
бы ограничения общедоступности ГИЖевского образования:
прием на учебу только тех, кто уже имел опыт работы в газетах
и журналах (например, из 81 первокурсника набора 1923/24 учебного
года опыта предшествующей работы в изданиях не имели только
трое
); с 1926 года в правила приема был введен пункт об обязатель
ном предоставлении претендентами на учебу опубликованных в печати
материалов;
ограничения на прием выходцев не из рабоче-крестьянских
слоев (так, по состоянию на 1 ноября 1933 года в институте училось
186 человек, из них крестьян — 97, выходцев из рабочих — 64, из слу
жащих — 14, из кустарей — 5, детей торговцев — 3, из семей служи
Справочная книжка журналиста на 1923 год / Под ред. К. П. Новицкого.
М.: Изд-во Моск. ин-та журналистики, 1923. С. 236—240.
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 924, л. 23.
нашей страны имеет в основном таким образом приобретенный опыт
обращения со средствами массовой информации и коммуникации.
По видам образовательных учреждений
, в которых оно реализу
ется, медиаобразование можно разделить на
и
дополнитель
, в том числе
компенсаторное.
Основное (или базовое) медиаобразование должно по определению
приобретаться в учреждениях формального образования, то есть тра
диционного школьного и университетского, если оно предполагается
основными образовательными программами (сегодня это относится
в большей степени к профессиональным программам медийной тема
тики). Однако назрела потребность включения медиаобразовательной
тематики в основные образовательные программы школы и других об
разовательных учреждений.
Дополнительное медиаобразование реализуется в общеобразова
тельных учреждениях и образовательных учреждениях профессиональ
ного образования за пределами определяющих их статус основных
образовательных программ и в образовательных учреждениях допол
нительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на
курсах, в домах и центрах детского творчества и в иных учреждениях,
имеющих соответствующие лицензии).
Разновидностью дополнительного медиаобразования является
ком
пенсаторное
образование в учреждениях довузовской подготовки, ком
пенсирующее недостаток гарантированного компонента основного ме
диаобразования в системе среднего образования (см. Приложение 3).
По наличию видовой интеграции
выделим
интегрированное
специальное (специализированное)
медиаобразование.
Нам уже приходилось говорить, что существует довольно значи
тельное количество видов медиа, отличающихся друг от друга техни
ческими и целевыми характеристиками. Если медиаобразование наце
лено на один вид массовой коммуникации, его можно считать
специализированным (образование в области телевидения, кинемато
графа, радио, а также рекламное образование, PR-образование и т. д.).
В противоположность ему интегрированное образование осуществля
ется на материале нескольких видов медиа и нацелено на приобрете
ние неких универсальных знаний и навыков, применимых во всех
средствах массовой информации и коммуникации.
В современной практике специализированные виды медиаобразо
вания реализуются в основном в рамках профессионального медиаоб
разования, а интегрированное медиаобразование почти обязательно
непрофессиональное. Однако прямой корреляции между признаком
«профессиональности/непрофессиональности» и «специализированно
сти/интегрированности» нет. Так, непрофессиональное образование,
получаемое в кино- или фотокружках, является специализированным,
а подготовка медиапедагогов в учреждениях профессионального обра
зования, например педуниверситетах, может быть интегрированной.
По предметно-содержательной локализованности
следует раз
личать медиаобразование
предметное
межпредметное
много
предметное.
Действительно, медиатематика может быть представлена в сетке
расписания общеобразовательных и профессиональных учреждений од
ним предметом («Медиакультура», «Основы журналистики», «Основы
рекламы» и т. д.), может быть «растворена» в содержании разных пред
метов (например, в общеобразовательной школе — в курсах литерату
ры, иностранного языка, обществоведения и др.), а может реализовы
ваться в рамках нескольких взаимосвязанных между собой предметов
(как правило, в случае профессионального образования). Синонимами
термина «предметное» являются «специальное» и «социокультурное».
Второй вид медиаобразования именуется также аспектным.
По формам реализации
мы будем различать
активное
пассивное
смешанное
медиаобразование.
Образование в области массмедиа именуется активным (в англий
ской традиции часто используется особый термин media studies), если
направлено на приобретение учащимся навыков активного коммуника
тора и реализуется через его участие в разработке и реализации того
или иного медиаобразовательного проекта
. Пассивное же медиаобра
зование ограничено формированием пользовательских знаний, навыков
и умений; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента мас
сово-коммуникационных процессов. Однако, учитывая некоторые об
стоятельства (например, все более усиливающуюся интерактивность
современных средств массовой коммуникации), целесообразно повсе
местно вводить в реальную педагогическую практику хотя бы элемен
ты активного обучения (смешанное медиаобразование).
По уровню
медиаобразование может реализовываться на этапе
до
школьного, среднего (начального, неполного среднего и полного средне
го)
,
профессионального (начального, средне-профессионального, высше
го) и
последипломного образования.
В реальной отечественной практике оно активнее всего представлено
на уровне профессионального образования, слабее — на уровне среднего
образования; в последние годы проявились его элементы на дошкольном
уровне
. Наименее представленной формой является непрофессиональ
ное образование в учреждениях непрерывного образования.
Определение медиаобразовательного проекта — в главе 4.
См.: Дейкина А. Ю. Медиаобразование и развитие познавательного ин
тереса дошкольника: Моногр. Бийск: НИЦ БПГУ, 2002.
1. 4. Принципы реализации медиаобразования
Принципы — это основные положения, на которых базируется та
или иная деятельность. Когда говорят о принципах образования, как
правило, имеют в виду основные требования, которым должна соот
ветствовать система образования на национальном или любом другом
уровне. Обычно к принципам образования относят гуманистический
характер, общедоступность, адаптивность, единство федерального
культурного и образовательного пространства, светский характер, де
мократизм, открытость системы образования и т. д.
Безусловно, во
прос о принципах образования должен быть разработан не только при
менительно ко всей системе образования, но и к отдельным ее ветвям.
Можно предположить, что в этом случае можно говорить о конкретиза
ции общих тезисов либо их уточнении. С другой стороны, те или иные
общие положения могут быть в разной степени актуальны в отноше
нии отдельных систем. А самое главное — конкретные системы могут
демонстрировать разную степень соответствия тем или иным общепе
дагогическим принципам.
Если попытаться приложить все нами сказанное к медиаобразова
нию, легко заметить определенную связь между наиболее актуальными
принципами медиаобразования и природными характеристиками
средств массовой коммуникации. Так же, как массмедиа, современное
медиаобразование должно быть доступным, массовым, демократич
ным, разнообразным,
непрерывным, общественно-государственным.
Попытаемся теперь раскрыть смысл наиболее важных требований и
оценить степень их соблюдения в современной России.
Чтобы медиаобразование было успешным, то есть выполняло свое
предназначение и готовило новые поколения к жизни в медиатизирован
ном обществе, оно должно быть прежде всего
доступным
. Причем это
относится в равной степени к профессиональному и непрофессионально
му видам. Для нашей страны это очень острая проблема, поскольку в со
ветское время доступность его ограничивалась. Вспомним, как это было.
Хронологически первая форма медиаобразования — профессио
нальное образование. И в отношении кинематографа как вида комму
никации, и в отношении журналистики оно родилось в нашей стране в
первые годы советской власти. Так, в 1919 году в Москве возникли
Высший институт фотографии и фототехники и первая в мире кино
школа (сейчас это ВГИК — Всероссийский государственный институт
кинематографии). Что же касается журналистских учебных заведений,
Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М: Высш. шк.,
2004. С. 40—41.
Однако уже в конце 20-х годов, в эпоху установления диктатуры бю
рократии, рабселькоровское движение пошло на спад. Правящая верхуш
ка не нуждалась в активных и критически настроенных гражданах
— ей
были нужны послушные «винтики» хозяйственного механизма.
Вторая волна рабселькоровского движения инициировалась вла
стью в хрущевское время, но тоже была недолговечной. Ее как бы ник
то не отменял, но, включенные в планы, корреспондентские письма
трудящихся были подлинными редко. Прислушаемся к голосу человека
посвященного, выпускника журфака МГУ 1961 года: «В те годы су
ществовал закон об “отработке”: корреспондент обязан был организо
вывать читательские материалы — 60 процентов авторских, 40 процен
тов личных материалов. Если не выполнял плана, снижали гонорар.
Легко сказать: организовывать материалы “от простых людей”. Редко
какой партийный работник, советский чиновник, рыбак, моряк, оле
невод, слесарь судоверфи, лесоруб мог самостоятельно написать га
зетную статью. Поэтому, чтобы выполнить “отработку” 60 процентов,
бол
шинство журналистов сами писали статьи и давали их “авторам”
только на подпись»
. Вот такая массовая самодеятельность!
Принцип массовости наиболее органичен, конечно, для непрофес
сионального образования в области массовых коммуникаций. Для про
фессионального вида уровень его реализации имеет естественные
ограничители. Между тем, если проследить динамику массовизации
этих двух видов медиаобразования в последние годы, более значитель
ной она окажется именно в секторе подготовки кадров для профессио
нальной работы в массмедиа. Думается, нужны срочные и действенные
меры по ликвидации наметившихся диспропорций.
Следующий принцип можно бы было сформулировать следующим
образом: медиаобразование должно носить
общественно-государ
ственный характер
Хотелось бы особо акцентировать внимание на первой (обществен
ной) составляющей его природы. В нашей стране, к сожалению, силь
ны другие традиции, поскольку и система средств массовой ком
муникации и образовательная система у нас долгое время (если не
сказать всегда) были монополизированы государством. Так, российская
печать родилась как инструмент власти (по указу Петра I) и в таком
качестве просуществовала бо
льшую часть своего 300-летнего пути,
а дважды (с 1702 по 1759 год и со второй половины 20-х по конец
80-х годов XX века) российские граждане были лишены всякой альтер
Наш дом на Моховой: Факультет журналистики МГУ. М.: КЖИ «За ру
лем», 2002. С. 149.
телей культа — 2, из дворян — 1 человек
; причем такие данные не
могли быть признаны в то время абсолютно удовлетворительными, так
как «гегемон» в этом рейтинге отнюдь не на первом месте, не говоря
уж о нежелательном наличии последних трех позиций);
невозможность поступления для людей, не зарекомендовавших
себя на «общественной» работе, поскольку командировали на учебу
партийные и комсомольские комитеты.
И хотя сеть журналистских учебных заведений (кстати, не только
высших) в 30-х годах расширялась, профессия оставалась закрытой,
поскольку по крайней мере два последних ограничения из перечислен
ных выше не снимались (что же касается требования обязательной
причастности до учебы к журналистскому труду и предоставления в
подтверждение этого опубликованных в печати материалов, то с 30-х
годов оно было из правил приема изъято; это, заметим попутно, отри
цательно сказалось на результатах работы журналистских школ).
Не стала более доступной профессия в 40-х годах, когда журна
листское образование было перенесено в университеты, причем вузов
с открытой журналистской программой было очень мало. В 60-е годы,
правда, количество отделений журналистики несколько увеличилось
(они были открыты в Воронежском, Дальневосточном, Иркутском,
Казанском, Ростовском университетах). К 1971 году более двадцати
университетов готовили журналистов, а к 1986-му — 23 университета
плюс несколько вузов неуниверситетского типа (в основном столич
ных: Академия общественных наук при ЦК КПСС, МГИМО,
Московский полиграфический институт и т. д.). На самом деле, это
очень мало, поскольку провинциальных российских университетов
среди них было меньшинство (в целях создания условий для закрепле
ния национальных кадров журфаки по необходимости были открыты
во многих столицах бывших союзных республик). По-прежнему дей
ствовали механизмы тщательного идеологического просеивания сту
денческого контингента, а также его «орабочивания» (80% зачисляе
мых в вуз абитуриентов должно было относиться к числу стажеров, то
есть иметь производственный или армейский стаж).
Идеологические препоны стояли и на пути развития массового ме
диаобразования. Во-первых, долгое время оно существовало только как
неформальное. Но если в 20-х годах энтузиастам кино и самодеятель
ной журналистики хотя бы не мешали заниматься любимым делом, то
в сталинскую эпоху проявились тенденции «держать и не пущать» (на
пример, в 1934 году по цензурным соображениям было ликвидировано
Общество за пролетарское кино и фотографию). Мне могут возразить:
ГАРФ, ф. 7668, оп. 1, д. 538, л. 126.
существовали же все-таки в советское время самодеятельные СМИ и
киностудии, детские редакции, юнкоровские клубы. Существовали, но
пик их активности пришелся уже на период перестройки. А главное —
участвовал в них незначительный процент молодежи. Какая уж тут до
ступность, если нигде руководителей таких форм организации досуго
вой деятельности, как журналистские кружки, специально не готовили.
А значит, существование юнкоровского коллектива было делом случай
ности: оказывался в редакции профессионального СМИ заинтересован
ный журналист, наделенный педагогическими способностями, — и на
ее базе в течение нескольких лет реализовывалось неформальное спе
циализированное медиаобразование. А если нет
— значит, нет.
Когда же клубы самодеятельных журналистов переместились
из редакций в учреждения формального образования? Уже в начале
90-х г
дов. И связано это с экономическими трудностями (резкое подо
рожание бумаги и полиграфических услуг). Столкнувшись с ними, ру
ководители прикрепленных к «взрослым» изданиям детских газет, не
имевших в условиях рыночной экономики никаких перспектив сохра
ниться, обратились к школам, где худо-бедно, но существовали ставки
педагогов дополнительного образования и минимальные условия для
выпуска изданий с помощью компьютерной техники. Так вчерашние
детско-юношеские приложения к профессиональным изданиям обрели
облик школьных медиаобразовательных проектов, иногда совмещав
шихся с факультативными курсами медиаобразовательной тематики.
Однако прошло еще почти десять лет до того момента, когда
Министерством образования России была официально зарегистрирована
вузовская специализация 03.13.30 «Медиаобразование» в рамках специ
альности «Социальная педагогика» и в немногих педагогических вузах
началась подготовка студентов по этой специализации (2002). Когда еще
общество реально ощутит позитивные последствия этого события и ква
лифицированные медиапедагоги в достаточном колич
стве придут в уч
реждения образования! Пока же образование в области массмедиа осу
ществляется усилиями одиночек-энтузиастов или людей, привлеченных
к этой работе администрациями учебных заведений по необходимости.
По-прежнему остро стоит в наше время проблема доступности
профессионального медиаобразования. Вроде бы ограничения на про
фессию сняты (теперь уже не надо перед поступлением на журфак два
года отрабатывать на производстве, активно участвуя в общественной
жизни ради рекомендации райкома). И вузов, открывших журналист
ские программы, стало много (даже излишне много), еще больше —
тех, что учат пиарщиков и рекламистов. Но в условиях, с одной сторо
ны, конкурсного отбора и, с другой, отсутствия гарантированного
компонента медиаобразования в средней школе поступить на престиж
ный журфак может далеко не каждый выпускник школы. По крайней
мере, обучение на предшествующем этапе не может ему этого гаранти
ровать. Открытие при вузах платных подготовительных курсов отнюдь
не обеспечивает объективных и справедливых условий конкурса, осо
бенно если учесть, что программу, структуру творческого экзамена и
критерии оценивания каждый вуз определяет самостоятельно. Так что
решение проблемы доступности профессионального образования в об
ласти массовых коммуникаций — дело будущего, и оно не может быть
реализовано без разворачивания на этапе среднего образования широ
кого и доступного для всех непрофессионального медиаобразования.
Второй принцип успешного медиаобразования — его
массовость
Если вновь обратиться к истории, мы найдем в ней в этом плане
очень противоречивые факты. С одной стороны, на заре советской
власти был брошен лозунг возможно более широкого участия рядовых
граждан в подготовке газет и журналов. Причина не только в жесточай
шем кадровом голоде (квалифицированные специалисты, работавшие
на «фабриках новостей» до революции, в большинстве своем не шли в
советские газеты и журналы). Это соответствовало, во-первых, демо
кратизации общественной жизни, желанию большевиков привлечь на
свою сторону максимальное количество дотоле пассивных людей.
С другой стороны, новая модель средств массовой информации, которые
должны были выполнять не только агитационно-пропагандистскую, но
и организаторскую функции, прежде всего быть одним из рычагов хо
зяйственного управления страной, предполагала наличие широкой сети
«информаторов» о положении на рабочих местах. Стол
ко профессио
нальных репортеров подготовить было невозможно — проще было эту
роль передать самим участникам хозяйственного строительства. Таким
образом было вызвано к жизни широкое ра
сел
ское движение.
Центром его организации стала газета «Правда», ее отделы органи
зационно-массовой работы и «Рабочая жизнь». Важными вехами в раз
витии движения стали специальные совещания рабселькоров, на кото
рых обсуждались вопросы учебы, способы расширения их рядов.
Совещаний состоялось три (в 1923, 1924 и 1926 годах). В 1924 году
количество рабочих и сельских корреспондентов достигло 100 тысяч,
а через год — 216 тысяч человек. Для обобщения накопленного опыта
с 1924 года редакция центральной партийной газеты начинает выпуск
журнала «Рабочий корреспондент», через год переименованного в «Ра
че-крестьянский корреспондент»
Овсепян Р. П. История новейшей отечественной журналистики (февраль
1917 — начало 90-х годов). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. С. 47.
В нашей стране хронологически первым научно-педагогическим
центром развития медиаобразования принято считать секцию массовой
коммуникации Педагогического общества РСФСР (1974). Позже воз
никли лаборатория экранных искусств Института художественного
воспитания (ныне — Института художественного образования) Ро
ской академии образования и лаборатория технических средств
обучения и медиаобразования Института общего среднего образования
(ныне — Института содержания и методов обучения) Российской ака
демии образования. Так что первые отечественные медиаобразователь
ные структуры — это научные коллективы.
С эпохи перестройки начали образовываться и собственно общест
венные организации, призванные способствовать развитию данного
вида педагогической деятельности. Первой была возникшая в 1988 го
ду Ассоциация деятелей кинообразования. С начала 90-х годов она
стала членом Европейской ассоциации медиаобразования, в 2000-м пе
реименована в Российскую ассоциацию кинообразования и медиапеда
гогики. Таков логический итог развития «киноведческого» движения
как составной части медиаобразования: раньше сорганизовавшись, оно
стало представлять на международной арене все российское медиаоб
разование. Развитие юнкоровского движения в свою очередь привело
к образованию Детско-юношеского агентства ЮНПРЕСС (1990) и
Лиги малой прессы (1992). Названные организации, а также региональ
ные центры медиаобразования (в Тольятти, Челябинске и других горо
дах), проводили и проводят различные слеты, конференции, семинары,
конкурсы, «круглые столы».
С определенного времени медиаобразовательные инициативы
России поддерживаются ЮНЕСКО. Так, с 2001 года кафедра ЮНЕСКО
факультета журналистики МГУ начала реализацию совместно раз
работанного российского модуля медиаобразования. В сентябре
2003 года там же, на факультете журналистики МГУ, при поддержке
ЮНЕСКО прошла Международная научно-практическая конференция
«Меди
обр
зование в XXI веке». С 2004 года на территории
страны активно работает Российский комитет программы ЮНЕСКО
«Информация для всех». Этот же комитет плюс Бюро ЮНЕСКО
в Москве (вкупе с Асс
ци
цией кинообразования и медиапедагогики
России, Южно-Уральским центром медиаобразования и Российской
школьной библиотечной ассоциацией) являются учредителями рос
сийского журнала истории, теории и практики медиапедагогики
«Медиаобразование».
А что же Министерство образования и науки, другие правитель
ственные структуры России? Нельзя сказать, что они совсем не поддер
живают медиаобразовательных инициатив. Мы уже упоминали, что
нативы казенным СМИ. Инструментальная модель прессы, реа
лизованная в Ро
сии, отсутствие свободы слова и печати, жесточайшая
цензура сочетались с государственной школой, с патерналистскими
настроениями.
Стоит ли удивляться, что институты гражданского общества до сих
пор очень слабы и оказывают минимальное воздействие на образова
тельную систему? Даже такой мощный институт, как бизнес, в послед
ние годы все-таки поворачивающийся лицом к школе (как средней, так
и высшей), в отношении медиаобразования (особенно непрофессио
нального) демонстрирует абсолютную пассивность. И это опять же не
удивительно, поскольку низкий культурно-медиаобразовательный уро
вень российской аудитории, отсутствие у широких слоев населения
иммунитета против некачественной или скрытой рекламы, неумение
противостоять манипулятивным воздействиям медиа на деле оборачи
ваются «всеядностью» потребителя медиапродукции и сверхдоходами
бизнес-структур. Будут ли они рубить сук, на котором сидят?
А между тем, первые формы медиаобразования и в других странах,
и в СССР возникли по инициативе профессиональных журналистов,
а не педагогов, и идея международного движения медиаобразования
родилась в ЮНЕСКО в секторе информации, а не в рамках какой-либо
педагогической организации или ассоциации. И мировая образователь
ная практика до сих пор дает знаменательные примеры прямого уча
стия журналистов в просвещении детей и других слоев населения.
Так, во Франции с 1976 года существует традиция проведения Недели
прессы в школе. Она подразумевает широкий выход профессиональ
ных журналистов печатных и электронных СМИ в школы для ознаком
ления детей с формами и принципами функционирования массмедиа.
Важный компонент совместной деятельности школьников и журна
листов — выполнение имитационных творческих заданий, а это
значит, что организаторам и участникам Недели прессы не чужды
идеи практического (активного) медиаобразования. Иногда в этом
национальном проекте бывает задействовано до 7000 французских
школ. Так, только в 1996 году в Неделе прессы участвовало четыре
миллиона школьников, 250 тысяч педагогов и около 600 средств массо
вой информации (центральных и местных газет, телеканалов, радио
станций и т. д.)
Возможно, такая уникальная форма взаимодействия медиакорпора
ций со школой возникла во Франции потому, что там уже с середины
XX века к школьным газетам применяются те же законы и требования,
что регулируют деятельность «взрослой» прессы. Там даже были пре
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. С. 87.
цеденты судебных разбирательств, ответчиками на которых выступали
«детские» издания. Например, по сведениям Ж. Гонне, в 1972 году ли
цейской газете «Хлюп» судом было вынесено обвинительное заключе
ние, по которому она должна была заплатить штраф
. Во Франции
школьные и лицейские газеты должны проходить процедуру регистра
ции и осуществлять обязательную рассылку экземпляров. С
щес
ва
ние «взрослых» и «детских» СМИ в одном правовом и технологическом
поле создает необходимые предпосылки для взаимной заинтересован
ности редакций СМИ и учреждений среднего образования в проведе
нии Недель прессы.
Интересен также опыт участия в медиаобразовании «своих»
школьников такой национальной организации, как газетная асс
циация
издателей Австрии. Она обеспечивает австрийские школы бес
платными подписками, проводит конкурсы среди учащихся, орга
низует различные формы сотрудничества между школами и журна
листами. Есть в Австрии примеры участия в медиаобразовании не
только создателей печатной прессы, но и электронных СМИ, интер
нет-изданий.
Однако наиболее распространенная в мире форма участия обще
ства, в том числе профессионального, в медиаобразовании — вхожде
ние в ассоциации, имеющие целью развитие данного вида образования.
Они могут объединять частных лиц, предприятия разной формы соб
ственности, общественные и религиозные организации, учебные заве
дения разных статусов, научные коллективы и т. д. Первые такие ассо
циации начали возникать в разных странах в 60-х годах XX века, когда
ведущим тематическим направлением медиаобразования было кино- и
телеобразование. Именно тогда, например, появились ассоциации де
ятелей «экранного образования» на североамериканском континенте:
CASE (Canadian Association for Screen Education) в Канаде, Association
for Screen Education — в США.
Степень участия государств мира в медиаобразовательных органи
зациях и проектах различна и иногда зависит от исторически сложив
шегося в данной стране соотношения «присутствия» в образовательной
сфере государственных и негосударственных институтов. Как извест
но, США являются примером минимального вмешательства государ
ственных, особенно федеральных, структур в дела образовательных
учреждений. В США государство может поддерживать или не поддер
живать те или иные образовательные инициативы в финансовом отно
шении в зависимости от сложившейся в стране ситуации. Известно,
Гонне Ж. Школьные и лицейские газеты: пер. с фр. / Общ. ред. и вступ.
ст. А. В. Шарикова. М.: ЮНПРЕСС, 2000. С. 68—69.
что институциализация медиаобразования в этой стране проходила
при разной степени финансового участия государства. Первоначально
более активно действовали неправительственные структуры, например,
благотворительные организации. Но в 70-х годах — в связи с широким
распространением на экранах сцен насилия, что вело к повышению
агрессивности молодежи,— к финансированию медиаобразования под
ключилось правительство. Как только степень остроты проблемы сни
зилась и на первый план вышли другие негативные явления в моло
дежной среде (например, наркомания в 80-х годах), уменьшилось и
бюджетное финансирование.
Европейские страны демонстрируют примеры большего влияния
государства на образовательную сферу. Там и медиаобразование, как
правило, в большей степени стимулируется, направляется и финанси
руется образовательными и другими государственными ведомствами.
В качестве примера назовем деятельность немецкого государственного
института повышения квалификации в школьном обучении и медиапе
дагогике (NLI), наиболее важными задачами которого являются рас
пространение педагогической информации и документации, семинары,
консультирование, подбор комплектов передач аудиовизуальных медиа
и дидактического компьютерного обеспечения, организация их проката
и распространения, проведение медиакурсов для учителей, сотрудни
ков внешкольных учреждений образования и культуры для взрослых,
совместная работа с образовательными учреждениями разных типов,
разработка и продвижение учебно-методических материалов медиа
педагогического характера и т. д.
Крупнейший медиаобразовательный центр Европы, организован
ный при прямом участии государства,— открытый в Париже в 1983 го
ду Центр связи образования и средств информации (CLEMI), возглав
ляемый профессором Жаном Гонне. Еще за десятилетие до его
возникновения медиаобразовательные аспекты были включены в про
граммные документы Министерства образования Франции, а в 1976 го
ду они впервые официально попали в национальный учебный план
средних учебных заведений. CLEMI сотрудничает с ЮНЕСКО, мини
стерствами образования, культуры и иностранных дел Франции, Инсти
тутом новой школы (организацией, продолжающей дело С. Фр
не, ли
дера международного педагогического движения «Типография в
школе»), Ассоциацией молодежной прессы и другими общественными
организациями, проектами «Активный юный телезритель», «Ко
ционная инициатива» и т. д., медиаобразовательными организациями
многих стран.
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. С. 116—117.
юного журналистов»
. Такие взаимоотношения между детьми и
взрослыми, конечно, выигрышно отличаются по стилю педагогическо
го общения от наиболее распространенной сегодня отечественной
профессионально-образовательной модели.
Это, кстати, касается не только массового, но и профессионального
вида, особенно его практико-ориентированной модели. Нам еще пред
стоит в главе о профессиональном медиаобразовании говорить об этом
подробно, а пока ограничимся тезисом о том, что диалоговый характер
профессионального образования в области разных видов медиа объ
ясняется преимущественно творческим характером специальностей,
что
— применительно к журналистскому образованию — нашло отра
жение в закреплении на уровне государственного образовательного
стандарта (ГОС) таких видов занятий, как творческие мастерские (нор
мативная дисциплина СД.06 «Журналистское мастерство» в ГОСе по
специальности «Журналистика»).
И последний принцип — современное медиаобразование, безу
словно, должно быть
Термин «непрерывное образова
ние» отнюдь не однозначен, только Международный толковый словарь
по образованию содержит около десятка его определений. Однако все
возможные дефиниции, на наш взгляд, сводятся к двум основным:
1) «образование, охватывающее полный жизненный цикл человека и
состоящее из ступеней образования и им соответствующих образова
тельных циклов»
; 2) «все формы и типы образования, получаемые
лицами после завершения традиционного школьного или университет
ского образования, вступившими в мир труда и/или выполняющими
обязанности взрослых в соответствии с формулировками этих обязан
ностей, принятыми в том или ином обществе»
Не ошибемся, если скажем, что трансформация традиционного об
разования в непрерывное
является наиболее существенной образова
тельной тенденцией второй половины XX века: на смену образованию,
Солдатикова М. Взрослый в организации детской газеты // Средства ком
муникации и проблемы развития личности ребенка: Материалы междунар. се
минара, проходившего 16—17 июля 1993 г. в Звенигороде / Под общ. ред.
А. В. Шарикова. М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994. С. 105.
Новое качество высшего образования в современной России (содержа
ние, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы).
Концептуально-программный подход // Тр. Исследоват. центра / Под науч. ред.
д-ра техн. наук Н. А. Селезневой и д-ра эконом. наук А. И. Субетто М.: Иссле
доват. центр проблем качества подготовки специалистов. 1995. С. 17.
Международная стандартная классификация образования (МСКО)
ЮНЕСКО / Пер. И. Е. Волковой. М.: Исследоват. центр проблем качества под
готовки специалистов. 1999. С. 17.
в реестр специализаций высшего профессионального образования в
рамках специальности «Социальная педагогика» в 2002 году включена
специализация «Медиаобразование». Министерской программой «Уни
ве
ситеты России» и другими грантовыми программами неоднократно
поддерживались научные исследования медиаобразовательной темати
ки. На федеральном министерском портале
находится сайт Ассо
циации кинообразования и медиапедагогики России, и на нем в марте
2004 г
да проведена первая Всероссийская интернет-конференция по
медиаобразованию.
Однако деятельность министерства могла бы быть более активной
и инициативной. Вообще, существует мнение, и оно небезоснователь
но, что «по отношению к проблемам медиаобразования можно диа
гностировать состояние общества»
, ведь социальный заказ на этот
«гигантский проект, все более завоевывающий мир»
, объясняется его
способностью осуществлять эффективную пропаганду демократиче
ских ценностей, но, с другой стороны, «широкий масштаб его внедре
ния может быть достигнут только при активной поддержке властных
структур»
Перейдем к следующему принципу — образование в области ме
диа, на наш взгляд, должно быть
разнообразным и адекватным
по со
держанию и формам.
Мы уже убедились, насколько оно многолико (параграф «Кла
фи
кация медиаобразования»). Уверены, что общественным интересам отве
чает его комплексное развитие: каждая из форм возникла, отражая опре
деленные потребности, и без ее прогресса недостижима общая цель.
Особенно это касается тех видов, в основе выделения которых явно или
неявно лежит аудиторный принцип. Это, безусловно, дифференциация
по уровням, по целям, по степени организованности учебной деятель
ности и т. д. Но требование разнообразия должно соотноситься с требо
ванием адекватности, поскольку содержание, предназначенное для про
фессионального вида, будет не в полной мере адекватным для вида
массового; формы, подходящие для интегрированного медиаобразова
ния, не подойдут для узкоспециализированного модуля и т. д. Не забудем
и об общепедагогическом принципе соответствия обучения возрастным
особенностям учащихся. Короче говоря, учет специфики всего спектра
http://edu.of.ru/mediaeducation
Бондаренко Е. А., Журин А. А. Состояние медиаобразования в мире //
Педагогика. 2002. № 3. С. 92.
Каруна И. А. Британский опыт в области медиаобразования // Искусство
и образование. 2003. № 2. С. 77.
Бондаренко Е. А., Журин А. А. Указ. соч.
видов медиа и медиаобразовательных модулей требует высочайшей ква
лификации педагога. Тем непонятней пассивность образовательного ве
домства в вопросе подготовки меди
образовательных кадров.
С другой стороны, само разнообразие видов массовой коммуника
ции, традиция поручать этот вид занятий профессиональным журна
листам, киноведам и техникам, а не профессиональным педагогам, не
интегрированность медиаобразовательного компонента в базовые
учебные планы российских общеобразовательных учреждений, некая
периферийность его «спасают» современное медиаобразование от
обычной для сегодняшней педагогической практики формальной уни
фицированности и дидактической сухости. Современное медиаобразо
вание на зависть другим педагогическим направлениям максимально
демократично. У нынешних медиапедагогов огромный выбор форм и
методов ведения образовательного процесса: они могут избрать клас
сно-урочную форму, а могут в условиях формального образования ос
тановить свой выбор на кружковой форме, могут реализовывать актив
ные формы, а могут смешанные, могут осуществлять печатный
медиаобразовательный проект, а могут электронный, могут усилить
«знаниевый» компонент обучения, а могут сосредоточиться на «навы
ковой» парадигме. Возможностей масса...
Ответ на вопрос, чем руководствоваться при их выборе, ведет нас
еще к одному принципу —
диалоговому характеру
медиаобр
зования.
Действительно, планируя совместную работу (а медиаобразование,
безусловно, требует обращения к традициям педагогики сотрудничества),
преподаватель и учащийся вынуждены исходить из учета взаимных инте
ресов и возможностей. Даже самому максималистски настроенному ре
бенку не придет в голову настаивать на выпуске школьной телевизионной
программы, если в школе пока нет соответствующей материальной базы,
а в качестве педагога в класс пришел опытный газетчик. Вместе с тем и
педагог, лишенный необходимости выполнять спущенный сверху обяза
тельный учебный план, если он, конечно, не равнодушный к своему делу
человек, неизбежно придет к признанию приоритетности активных форм
медиаобразования, поскольку они интересны детям, способны пробудить
их инициативу, выгодно отличают медиаобразование от других компо
нентов учебного плана, перегруженного теорией, обязательными прави
лами и законами, требующими запоминания и анализа.
С другой стороны, основной блок личностных качеств, которые
призвано развивать медиаобразование,— это коммуникативные качест
ва в их особой «медиатизированной» форме. Еще А. В. Шариков,
«пионер медиаобразования», утверждал, что именно совершенствова
ние коммуникативных способностей обучаемого является основным
личностно-значимым результатом медиаобразовательной педаг
ской деятельности. При этом он ссылался на результаты опроса экспер
тов, проводившегося на одном из международных медиапедагог
ческих
форумов. Проанализировав их, исследователь сформулировал основ
ную цель медиаобразования, как он ее в тот момент понимал,—
формирование «медиакоммуникативной компетентности», под ко-
торой имел в виду «компетентность в восприятии, создании и передаче
сообщений посредством технических и семиотических систем с уче
том их ограничений, которая основана на критическом мышлении,
а также на способности к медиатизированному диалогу с другими
людьми»
Диалогичность как цель и как природное свойство медиаобразова
ния настолько очевидна, что некоторые ученые склонны «возводить»
его концептуальные основания к отдельным философским системам, в
которых силен «диалоговый» момент. Например, к диалоговой концеп
ции культуры М. М. Бахтина — В. С. Библера. На возможности «диа
лога культур» предлагал опереться медиаобразованию А. В. Федоров
Данную концепцию называют в качестве методологической базы медиа
образования и Е. В. Мурюкина
и И. В. Челышева
Но даже если ограничиться исключительно инструментальными
(методическими) аспектами, придется признать, что медиаобразова
ние, адекватное теории медиадеятельности, а значит, использующее
активные формы, то есть, говоря языком методических терминов, прин
ципы коллективно распределенной деятельности, действительно об
ладает диалоговой природой и должно избегать на практике назойли
вой монологичности учителя, признания за ним права на обладание
«истиной в п
следней инстанции». О роли педагога в детской газете
много говорилось на международном семинаре медиапедагогов, про
ходившем в Звенигороде в 1993 году. Так, М. Солдатикова, руководи
тель юнкоровского объединения «Четверг» из г. Верещагино Пермской
области, ответственный секретарь районной газеты «Заря», убеждена,
что «лишь на первом этапе, когда происходит знакомство юнкоров
с азами журналистики, взрослый выполняет роль наставника, но в
процессе совместной деятельности, когда отношения крепнут, растет
взаимопонимание, обучение переходит в партнерство взрослого и
Шариков А. В. Медиа-образование: мировой и отечеств. опыт. М.: НИИ
СОиУК АПН СССР, 1990. С. 64.
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. С. 13.
Мурюкина Е. В. Диалоговая концепция культуры как методологическая
основа медиаобразования // Медиаобразование. 2005. № 3. С. 42—55.
Челышева И. В. Теория «диалога культур» как философско-методологи
ческая основа медиаобразования // Медиаобразование. 2005. № 6. С. 4—14.
вития школьников осознана в качестве приоритетной и первооче
редной.
У предметного подхода в России, на наш взгляд, в сложившихся
условиях два значительных преимущества:
1) он более соответствует западной (актуальной в наше время и
в России) традиции строить учебные предметы не столько по «научному»
принципу, сколько по междисциплинарной модели «предметной облас
ти» с отчетливым предпочтением тех областей, которые помогают учени
ку ориентироваться в обыденной жизни; так, в последнее время в учеб
ные расписания российских школ вошли с разной степенью успешности
некоторые неорганичные для отечественной школы предметы («Основы
безопасности жизнедеятельности», «Основы потребительских знаний»,
«Граждановедение», «Этика и психология семейной жизни» и т. д.);
2) отдельный предмет под названием «Медиаобразование» (или
«Медиакультура», «Основы медиа») может оказаться востребованным
локально в качестве элективного курса в процессе идущей перестрой
ки структуры и содержания общего образования, особенно на этапе
массового введения профильной школы.
Как известно, сейчас Россия практически решает проблему модер
низации школьного образования. Идут многочисленные эксперименты;
цель их — апробировать педагогические инновационные модели, сво
дящиеся к решению следующих вставших перед российской школой
задач, которые обусловлены как общемировыми, так и национальными
процессами:
увеличение срока обязательного пребывания детей в школе,
обеспечивающего получение качественного базового образования;
качественное улучшение образования на этапе начальной шко
лы (увеличение сроков начального обучения, совершенствование его
содержания и т. д.);
улучшение качества образования на этапе обязательного для
всех неполного среднего образования;
введение профильного обучения в старшем звене школы;
сокращение объема обязательного учебного материала за счет
введения обязательного базового компонента и предоставления широ
кого набора элективных элементов содержания;
обеспечение широкой дифференциации, вариативности и аль
тернативности образования;
устранение оторванности содержания школьного образования
от жизненных реалий и проблем, усиление его прагматичности при со
хранении фундаментальности;
обеспечение свободного и равного доступа к полноценному об
щему и профессиональному образованию;
рассматриваемому — во временн
м отношении — в качестве необхо
димого этапа, предшествующего активному включению в полноцен
ную трудовую жизнь, приходит образование «через всю жизнь» как
условие соответствия требованиям жизни. По сути, данная перестрой
ка стала адекватным ответом педагогов на системный кризис образова
ния, переставшего в прежнем виде удовлетворять общество.
Несмотря на то, что концепция непрерывного образования получила
признание во всем мире и в нашей стране как руководящая основа обра
зовательной политики (непрерывность закреплена в качестве системного
принципа Федеральным законом «Об образовании» и другими законода
тельными актами, посвященными образованию), а система средств мас
совой информации и коммуникации повсеместно рассматривается в
наше время как один из главных факторов социализации личности, по
эффективности воздействия превышающий даже влияние системы фор
мального образования,— само образование в области массовых комму
никаций, взятое в комплексе, не становилось в отечественной педагогике
специальным объектом исследования с точки зрения проявления в нем
свойств непрерывности. Кроме такого его специального вида, как кино
образование, рассмотренное под этим углом зрения Г. А. Поличко
Даже при беглом взгляде на разветвленную систему современного
образования обнаруживается наличие разрозненных элементов «пожиз
ненного» образования в области медиа, как массового, так и профессио
нального (первичного и последующего). Это медиаобразование в системе
среднего и дополнительного образования детей, медиаобразование в про
фессиональных учебных учреждениях немедийного профиля, многоуров
невое высшее профессиональное образование, повышение квалификации
и переподготовка работников СМИ, ученичество на рабочем месте на ме
диапредприятиях, корпоративные курсы в медиакомпаниях, самообразо
вание. Перечисленные формы, в разной степени отрефлексированные и
организационно оформленные педагогами, реально сосуществующие и в
отдельных комбинациях соподчиненные друг другу, объективно наличе
ствуют в социуме и причудливо переплетаются в личностных и карьерных
биографиях людей, удовлетворяя их образовательные потребности на
разных стадиях жизни и в требуемом объеме. Теоретически можно выде
лить несколько наиболее распространенных образовательных схем, реа
лизующихся в зависимости от конкретных условий и приводящих к набо
ру разных компетенций, запрашиваемых жизнью. Только имеет ли это
какое-нибудь практическое значение? Думается, что в таких сложных об
ластях, как занятость населения (профессиональный аспект) и потреби
См., напр.: Поличко Г. А. Кинопедагогика: предложения о проблеме...
// Специалист. 1993. № 1. С. 17.
тельская медиакультура (общекультурный аспект), теоретическое иску
шение поупражняться в разработке логических схем принципиально
ограничено соображениями здравого смысла.
Но вот что, на наш взгляд, имеет практическое значение — выделе
ние узловых элементов системы, заслуживающих особого внимания
педагогов, так как без их целенаправленного совершенствования общест
венный прогресс в данной области просто невозможен. Таких элемен
тов четыре:
медиаобразование на этапе среднего образования;
непрофессиональное медиаобразование в системе профессио
нального образования;
первичное профессиональное медиаобразование;
последующее профессиональное медиаобразование, то есть
профессиональное медиаобразование «для взрослых».
Этим основным элементам современного непрерывного (в первом
из обозначенных значений) медиаобразования посвящены две следую
щие главы нашей книги.
ЛАВА 2.
ФЕССИ
НАЛьН
МЕДИА
БРАЗ
ВАНИЕ
Непрофессиональное (или массовое) медиаобразование, как мы его
определили, предназначено для успешной адаптации массовой аудито
рии к жизни в условиях медиатизированного сообщества и для эффек
тивного — благодаря подготовленности аудитории — функционирова
ния самих СМИ. Оно должно осуществляться и фрагментарно
осуществляется на разных этапах формального и внеформального об
разования, но, безусловно, центральным элементом системы и необхо
димым звеном в подготовке массовой аудитории к современной жизни
является формирование медиазнаний и медиаумений в средней школе.
Только представленность данного тематического вида образования на
этапе среднего образования может гарантировать высокий (близкий к
стопроцентному) охват населения им.
2.1. Основное медиаобразование
на этапе среднего образования
Возможность вступить в «организованный и устойчивый процесс
коммуникации, порождающий обучение», содержательно связанное с
журналистикой и массовыми коммуникациями, россияне потенциально
имеют с самого детства. Не будем останавливаться на семейном обуче
нии, в той или иной степени знакомящем детей с медиа
. Речь, как и
договорились, сразу пойдет о школьном медиаобразовании, концепция
которого начала формироваться в мире в конце 60-х годов XX века и
которое реализуется в нескольких десятках стран, в том числе — осо
бенно после 1987 года — в России.
Существует два основных подхода к организации школьного медиа
образования. Сторонники первого (межпредметного, или аспектного)
ратуют за изучение массовой коммуникации в курсе традиционных
предметов (например, в России — в курсах русского языка, литерату
ры, обществознания, иностранного языка и др.). Второй подход пред
полагает введение в программу специального предмета (предметный,
или социокультурный подход).
У каждого из описанных вариантов реализации массового медиа
образования есть свои плюсы и минусы. На первый взгляд, широкое
внедрение межпредметного подхода, которое можно осуществить без
«перекраивания» предметной сетки содержания общего образования
(в соответствии с российскими традициями сориентированного на прин
цип «учебный предмет — фундаментальная наука»), организационно
проще. К тому же при такой постановке дела есть возможность изучать
медиатексты с различных точек зрения и средствами разных предме
тов. Интегральный эффект от органичного соединения целей препода
вания каждого конкретного предмета с целями медиаобразования, по
могающего информационно разомкнуть область изучения и связать ее
с другими областями, потенциально значительней и весомей благодаря
позитивному фактору активизации познавательных процессов, дости
гаемому через подключение «внешней» информации к информацион
ным активам школьной среды (известно, что уровень доверия детей
к внешкольным источникам знаний значительно выше).
Однако посвященным, знающим, насколько инертна система
отечественного среднего образования, как она тяжело интегрирует в
себя различные инновации, этот путь кажется обреченным на провал.
К тому же мировой опыт свидетельствует, что межпредметный подход
успешно развивается при условии значительного внимания к медиа
образованию со стороны государства и авторитетных неправитель
ственных организаций, осуществляющих координацию финансовых,
организационных, методических и кадровых усилий. Нельзя сказать,
что в нашей стране задача информационно-коммуникационного раз
Данилов А. П., Птак Я. А. Медиаобразование в семье и школе: опыт и
проблемы // Семья в России. 2002. № 2. С. 108—125.
образования в российской школе — дело будущего. Сегодня же можно
говорить о фрагментарном охвате этим видом формального образова
ния детей школьного возраста через следующие формы:
целенаправленное медиаобразование предметного и межпред
метного типа, осуществляемое в некоторых школах силами одиночек-
энтузиастов;
медиаобразование, осуществляемое спонтанно (через проведе
ние разовых акций), чаще всего межпредметного типа;
медиаобразование для детей, обучающихся в специализирован
ных журналистских классах или в классах более широкого (чаще всего
гуманитарного
) профиля, в которых преподаются курсы, посвящен
ные журналистике, в рамках часов, выделенных на элективные дис
Необходимо заметить, что последняя форма нередко становится
«нулевым» этапом профессионального образования журналистов и
других работников средств массовой коммуникации, так как имеет зна
чительный профориентационный потенциал. Под профориентацией
принято понимать процесс осознания индивидом существующих в об
ществе конкретных видов трудовой деятельности — профессий,—
собственных склонностей и способностей к одной (или нескольким) из
них, путей или средств овладения знаниями и навыками, необходимы
ми для выполнения соответствующих функций.
Однако более ценен не профориентационный, а общесоциализирую
щий эффект школьного медиаобразования. Кажется, в последнее время
это начинает осознаваться как организаторами системы государственно
го образования, так и — еще быстрее — предпринимателями от образо
вания. Возникают совершенно потрясающие медиаобразовательные
проекты и различные конкурсы, цель которых — привлечь к конкретным
видам медиадеятельности максимально широкие слои школьников и по
ощрить наиболее талантливых из них. Расскажем только о нескольких из
удачных проектов такого рода, в которых принимали участие челябин
ские школьники, представившие в 2003—2005 годах свои работы, вы
полненные в рамках данных проектов, на творческий конкурс при по
ступлении в ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет».
● Медиаобразовательные проекты обычно имеют либо школьный
Мы, кстати, считаем сужение сферы представленности медиаобра-
зования в профильной школе до одного ее вида (то есть до гуманитарного
направления), характерное для сегодняшней системы среднего образования,
ошибочным. На самом деле важнейшее свойство и преимущество медиа
образования
— его широкий тематический характер — позволяет включать
его в профильные классы и естественно-математического, и технологического,
и еще многих других направлений.
интеграция общекультурной (общеразвивающей) и профес-
сиональной составляющих образования на этапе среднего образова-
ния и т. д.
Нам кажется, что вектор развития отечественного среднего образо
вания в общем направлен в сторону увеличения веса и значимости ме
диаобразования российских школьников. На это позволяет надеяться
опыт развитых стран, в которых данное направление в процессе рефор
мирования системы образования заняло более подобающее место:
в Канаде с сентября 1999 года изучение медиакультуры стало обяза
тельным для учащихся всех средних школ с 1-го по 12-й классы;
в Великобритании в 1995 году 30 тысяч школьников выбрали «Медиа»
для сдачи экзаменов за курс средней школы; в США подписанный в
1994 году президентом страны закон «Цели 2000: Американский обра
зовательный акт» включает медиаобразование в рекомендуемый стан
дарт обучения на всех уровнях начальной и средней школы
; медиа
серьезно изучаются в школах Австралии, Франции, всех скандинав
ских стран, в странах Южной Европы и т. д.
Особо ценным ресурсом медиаобразования является его нацелен
ность на развитие коммуникативных качеств детей, входящих в набор
так называемых базовых навыков личности, благодаря чему в ряде
стран обучение «медиаграмотности» начинается в начальной школе
(первый уровень МСКО) и даже в дошкольных учреждениях (нулевой
уровень). В России наиболее реальным временем для сознательного и
целенаправленного освоения содержания медиаобразования считается
этап основного общего образования (второй уровень). Но основы ин
формационной культуры, безусловно, должны закладываться в началь
ных классах, и отрадно, что в начале XXI века в рамках эксперимента
«Совершенствование структуры и содержания общего образования»
предмет под названием «Информационные технологии» находит свое
место в расписании занятий учеников начальной школы.
По мнению А. Федорова и И. Челышевой, разработанные в Рос-
сии модели медиаобразования школьников можно разделить на следу
ющие виды:
образовательно-информационная (изучение теории, истории и
языка медиа);
практико-утилитарная (практическое изучение и применение
медиасредств);
воспитательно-этическая (решение моральных и религиозно-
философских проблем с использованием медиаматериалов);
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. С. 107, 124,
126 и др.
эстетическая (развитие художественного вкуса и анализ произ
ведений медиакультуры);
развивающего обучения (развитие восприятия, воображения,
критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа
и т. д.)
Наиболее разработаны медиаобразовательные модели Ю. Н. Усо
ва
, А. В. Шарикова
, А. В. Спичкина
, межпредметная модель
Л. С. З
Преподаватели факультетов журналистики также вносят свой
вклад в разработку медиаобразования школьников (прежде всего
его образовательно-информационной и практико-утилитарной
моделей). Так, кафедра ЮНЕСКО факультета журналистики МГУ
им. М. В. Ломоносова, опираясь на британскую модель медиаобразова
ния, предложила комплекс программ, рассчитанный на четыре уровня
овладения знаниями о СМИ и навыками пользования ими
. Ею также
опубликован Типовой проект медиаобразовательного курса, предла
гаемого для учащихся 7—8-х классов средней школы. В сентябре
2003 года на журфаке МГУ при поддержке ЮНЕСКО состоялась
Международная научно-практическая конференция «Медиаобразо-
вание в XXI веке», на которой, наряду с другими вопросами, обсужда
лась особая роль факультетов и школ журналистики в развитии и
внедрении программ медиаобразования среди широких слоев на
селения. В конференции приняли участие исследователи СМИ и
коммуникации из вузов США, России и всех стран СНГ. По ее итогам
Федоров А., Челышева И. Медиаобразование в современной России:
Основные модели // Высш. образование в России. 2004. № 8. С. 34—39.
Основы экранной культуры: Цикл программ / Рук. Ю. Н. Усов. М., 1998;
Усов Ю. Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным
видам искусства // Искусство в школе. 2000. № 6; Усов Ю. Н. Экранные искус
ства — новый вид мышления // Искусство и образование. 2000. № 3.
Шариков А. В., Черкашин Е. А. Экспериментальные программы медиа
образования. М., 1991.
Спичкин А. В. Что такое медиаобразование. Курган, 1999.
Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт орг. эксперимент.-
исследоват. работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы / Под ред. Л. С. З
биной. М., 1999.
Вартанова Е. Л., Засурский Я. Н. Российский модуль медиаобразования:
концепции, принципы, модели // Информац. о-во. 2003. № 3. С. 5—10; или:
Вартанова Е. Л., Засурский Я. Н. Медиаобразование как сре
ство формирова
ния информационной безопасности молодежи // Информац. и психолог. безо
пасность в СМИ. В 2 т. Т. 1: Телевизионные и рекламные коммуникации / Под
ред. А. И. Донцова, Я. Н. Засурского, Л. В. Матвеевой, А. И. Подольского. М.:
Аспект Пресс, 2002. С. 7—19.
подписана Декларация о совместной деятельности на 2004—
2005 годы
Усиление внимания к медиаобразованию в российской школе —
настоятельное требование сегодняшнего дня. Оно актуализируется
значительным отставанием нашей страны от наиболее развитых
государств мира на этапе перехода от индустриального общества к ин
формационному, отличающемуся не только высоким уровнем матери
альной культуры, но и кардинальными преобразованиями в социально-
политической и духовной жизни. В качестве тормозящих наше
общество на этом пути факторов называются устаревшая структура
экономики и кризис социальной системы, ведущие к маргинализации
основного населения, отсутствие исторического опыта социального
взаимодействия на началах горизонтальной коммуникации и при этом
ощутимое недоверие к власти и СМИ с их манипулятивными традици
ями, морально устаревшие и монополизированные вещательные и те
лекоммуникационные инфраструктуры.
На этом фоне недостаточный уровень развития медиаобразования
кажется малозначительным фактором, не намного усугубляющим об
щее неблагополучие. Однако без серьезных усилий, направленных на
реорганизацию образовательной сферы, вырваться из числа «информа
ционно бедных» регионов невозможно. Неслучайно в итоговых доку
ментах Всемирной встречи на высшем уровне по вопросам информа
ционного общества, проходившей под эгидой ООН и ЮНЕСКО
(декабрь 2003 года, Женева), среди десяти целей, названных приори
тетными на период до 2015 года, значится «изменение программ всех
начальных и средних школ с тем, чтобы гарантировать реализацию за
дач, выдвинутых переходом к информационному обществу с учетом
национальных особенностей»
. Напомним, что Совет Европы еще в
1989 году принял резолюцию, в которой определенно высказался за то,
чтобы медиаобразование начиналось как можно раньше и продолжа
лось все школьные годы, став обязательным для изучения предметом.
Судьба школьного медиаобразования в России отразила, как в зер
кале, трудную историю демократической идеи в государстве. Вместе
с оживлением рабселькоровского движения в годы хрущевской «отте
пели» возродился интерес к детской прессе, который в застойные годы
поддерживался за счет активной эксплуатации педагогами ее воспита
тельных возможностей и с новой силой вспыхнул в перестроечный пе
риод. Но глобальное практическое решение проблемы массового медиа
Информационное общество. 2003. № 3. С. 4.
Цит. по: Национальные модели информационного общества / Отв.
ред. и сост. Е. Л. Вартанова; науч. ред. Н. В. Ткачева. М.: ИКАР, 2004.
С. 385.
ции. В обоих случаях речь идет о системе распределения обязанностей
по выпуску номера издания. Только у нештатного сектора базовой орга
низацией является то взрослое периодическое издание, с которым со
трудничают ребята (и тогда школьники причастны к выходу приложе
ния либо тематической детской страницы), а в детской редакции ребята
выпускают собственными силами свою независимую газету. В таком
случае все — от сбора материала до верстки газеты — делается самими
подростками при направляющей деятельности взрослого руководителя.
Постом называется коллектив, поставляющий вовне информацию
о той организации (учебном заведении, учреждении, лагере), на кото
рой базируется. Такой тип юнкоровского объединения уместен для об
ластных или районных молодежных медиа. Пост обеспечивает издание
информацией из разных населенных пунктов области или района.
По такому принципу в Челябинской области, например, выпускается
областная детская газета «Компас» (руководитель Г. М. Саранцев).
Пресс-центрами называют коллективы двух типов: 1) вре
отделы, создающиеся на конгрессах, фестивалях и других массовых
мероприятиях для информационного и организационного обслужива
ния журналистов (в том числе юнкоров); 2) объединения, членами
которых являются представители ряда различных коллективов. Задача
такого пресс-центра — освещать жизнь этих коллективов в комплексе.
Например, члены юнкоровского пресс-центра при городской газете мо
гут поставлять материалы из всех учебных заведений, детских органи
заций и городских учреждений дополнительного образования детей.
Наконец, клуб юных журналистов чаще всего объединяет в себе
элементы всех перечисленных типов коллективов. Это самая сложная
из всех детских юнкоровских организаций. В нем объединены ребята,
которые поставляют информацию из тех учебных заведений и учреж
дений дополнительного образования, где учатся или занимаются
в кружках и секциях. При этом они своими силами выпускают газету
или страничку, выступают в качестве нештатных корреспондентов ре
дакций газет, при которых созданы и действуют клубы юных журна
листов, освещают в комплексе жизнь детских коллективов.
Юнкоровские коллективы этого типа являются одной из форм об
щения, способствуют росту взаимопонимания детей различных соци
альных и возрастных групп. Обеспечивая личностное развитие, юнко
ровские коллективы организуют досуговую деятельность детей,
направленную, с одной стороны, на пополнение знаний, совершенство
вание способностей, личностно-значимое творчество, с другой — на
активное воздействие на различные стороны детского коллектива, со
здание общественно значимых результатов творчества, на превращение
подростка в активного гражданина своей страны.
масштаб, либо межшкольный (на уровне города или района). Издания
более крупного масштаба — большая редкость. Но именно о таком хо
чется сказать в первую очередь — это газета «Знай наших!», издающа
яся в Москве пресс-центром проекта «Школа нового поколения» при
поддержке АНО «Научно-методический центр “Школа нового поколе
ния”» в рамках сетевого сообщества и входящих в него школ.
Участницами проекта является более 30 школ из 19 городов (Москва,
Краснодар, Тверь, Братск и др.). Среди них есть и челябинские шко
— № 17 и 31. Посредством газеты школьники рассказывают сверст
никам из других городов о своей жизни.
● Учитывая тот факт, что «сегодня каждая третья школа страны
старается осуществить собственный издательский проект»
, редакция
журнала «Лицейское и гимназическое образование» провела уже не
сколько всероссийских конкурсов школьных изданий «Больше изданий
хороших и разных».
Обладателем Гран-при третьего по счету конкурса стала группа
изданий детского информационно-издательского центра «Перекресток»
Дома детского творчества «У Белого озера» (г. Томск): межшколь-
ная газета «Полянка», газета для воспитанников ДДТ «Мозаика», жур
нал «Толстая газета», блокнот «Летающий жираф». Пти-при получила
газета «Контакт!» московской школы № 1259. Первые три места
распределились между следующими изданиями: газетой «Know How»
краснодарской гимназии № 23, газетой «Ботанический сад» лицея
№ 31 Челябинска и историческим журналом «Времена» с историко-
литературным приложением «Перемена времен» (гимназия № 248
Санкт-Петербурга). Лауреатами конкурса стало в общей сложности
60 изданий. Особенно приятно, что в их числе кроме «Ботанического
сада» оказались газета «Переменка» и «Наша гимназия» челябинских
школ № 11 и 76. А всего в третьем конкурсе приняло участие около
450 изданий.
● По сравнению с печатными электронных медиапроектов в школах
значительно меньше. Еще реже они бывают хорошего — с технической
точки зрения — качества. И уж совсем редко передачи ученического
телевизионного узла делаются по итогам школьных и внешкольных со
бытий оперативно и систематически, как это происходит в челябинской
школе № 24. В ней есть единственная в области телевизионная кабель
ная сеть, две студии. Традиции школьного телепроизводства уже девять
лет. Что самое удивительное — имеется совершенно уникальный опыт
съемок ток-шоу. И не на какие-нибудь пошленькие темы типа «С какого
Чайковская А. Школьная газета. Формула успеха // Лицейское и гимназич.
образование. 2004. № 2. С. 84.
возраста можно начинать половую жизнь?», а на очень проблемные и
социально значимые. Например, такую — «О природе подростковой
агрессии». Ведущим ток-шоу является старшеклассник, в качестве гос
тей в студию приглашаются общественные деятели районного масшта
ба, а также директор и психолог школы. Есть пестрая аудитория в сту
дии — учителя и учащиеся школы. Они не просто наблюдают за
происходящим, но задают вопросы гостям, отвечают на вопросы веду
щего. Показываются и снятые заранее сюжеты (например, интервью
с человеком, скрывающим свое лицо). Продолжительность передачи,
состоящей из нескольких блоков,— около часа.
● В физико-математическом лицее № 31, уже представленном в на
шем рейтинге газетой «Ботанический сад» и участием в проекте «Знай
наших!», тоже есть опыт реализации телевизионного медиапроекта.
Это деятельность школьной студии «31-й кадр». Появилась она благо
даря сотрудничеству школы с учебной лабораторией телевидения и ра
диовещания Челябинского государственного университета. Занимаются
в ней лицеисты 7—11-х классов. Они снимают телевизионные сюжеты
о школьной жизни, поднимают важные для них проблемы.
● Мы уже говорили, что неправительственные структуры в России
очень редко участвуют в организации и финансировании медиаобразо
вательной деятельности. В Челябинской области есть положитель
— хоть и единичные — примеры. Например, благотворительный
детский фонд Валерия Гартунга (депутата Государственной думы)
в 2004 году провел конкурс юных журналистов «Свободный взгляд»,
посвященный 100-летию периодической печати Челябинска. Проходил
он по 11 номинациям. Главным призом конкурса было путешествие
по Европе.
● Одна из наиболее достойных инициатив челябинской админи
страции — конкурс школьной печати «Nota Bene». В 2004 году его
призерами стали: за лучшую редактуру — газета «Класс» школы № 45;
за лучшую газету, издающуюся компьютерным способом,— газета
«Дом на Грибоедова» школы № 102; за лучший журнал — журнал
«Творчество» Дворца творчества Советского района и др.
Итак, медиаобразование на этапе общего среднего образования
в России развивается, но не обрело еще достаточно массового характе
ра. Один из основных тормозящих его развитие факторов — отсу
ствие подготовленных в необходимых масштабах медиапедагогов.
Сказываются, кроме этого, отсутствие учебно-методических материа
лов и их продвижения в школы. Хочется верить, что со временем
эти проблемы будут решены и Россия по уровню представленности
школьного медиаобразования встанет в один ряд с развитыми страна
ми мира.
2.2.
ополнительное и компенсаторное медиаобразование
на этапе среднего образования
Кроме школ, медиаобразовательную деятельность с подростками
осуществляют учреждения дополнительного образования и сами ре
дакции, выделяющие из своей среды журналистов-педагогов и кон
сультантов. Эта разновидность медиаобразования имеет в нашей стра
не более давние традиции. А в последние годы со школьниками
активно стали работать и вузовские преподаватели журналистики.
Таким образом, список форм существования образования в области ме
диа для детей школьного возраста справедливо дополнить следующи
ми моделями:
медиаобразование в системе учреждений дополнительного об
разования детей и молодежи и подобных им структур (клубы юных
журналистов, детские редакции, школы юнкоров и другие коллективы,
действующие в учреждениях разных организационно-правовых форм,
в том числе и на базе редакций СМИ);
медиаобразование в структурах довузовской подготовки, явля
ющейся промежуточным звеном между системами среднего полного и
высшего профессионального образования.
Первую из названных форм мы будем именовать
дополнительным
медиаобразованием, вторую —
компенсаторным
, поскольку она ком
пенсирует отсутствие в школах основного медиакомпонента.
Если попытаться сравнить формы основного и дополнительного
медиаобразования школьников, то очевидными окажутся два момента:
1) в дополнительном реже используются классические классно-уроч
ные виды занятий, 2) там чаще медиаобразование бывает активным, и
оно, как правило, базируется на выпуске детского издания.
Пик интереса к изданию детских газет (в основном как приложе
ний или тематических страниц в районных и городских газетах) на
блюдался в перестроечное время. В постперестроечную эпоху из-за
материально-финансовых проблем он несколько снизился (точнее —
стал связываться со школьными газетами), но наиболее сильные изда
ния выжили и продолжают выходить по сей день. Поскольку с совет

ских времен юных журналистов называют юнкорами, коллективы де
тских газет именуют юнкоровскими объединениями. В зависимости от
целей и структуры юнкоровского коллектива, от типа издания, с кото
рым сотрудничают юные журналисты, выделяют несколько разновид
ностей юнкоровских объединений: нештатный сектор, пост, пресс-
центр, клуб юных журналистов, детская редакция.
Нештатный сектор и детская редакция имеют много общего, по
скольку обе формы отталкиваются от понятия профессиональной редак
На наш взгляд, нарушение принципов непрерывности и пр
ственности образования — это печальное последствие оставше-
гося с советских времен игнорирования педагогической теорией
и практикой важности массового медиаобразования как обязатель-
ного компонента образования в области журналистики и массовых
коммуникаций, реализующегося на школьном этапе. Даже доступ к
профессиональному медиаобразованию тщательно ограничивался.
Представители старшего поколения помнят, что долгие годы профес
сия журналиста была очень закрытой: количество факультетов журна
листики было небольшим, для поступления на них нужны были опыт
активной общественной деятельности, безупречное происхождение,
положительные характеристики от райкомов и горкомов. В основном
на факультеты принимались люди, имевшие производственный или
армейский стаж.
Введение в 70-х годах в число вступительных экзаменов на факуль
теты и отделения журналистики творческого конкурса было в извест
ном смысле прорывом: оно давало литературно одаренной молодежи
шанс попасть в университет сразу после школы. Требования приемных
комиссий предоставить подборку публикаций абитуриента выглядели
не как ограничение на доступ к профессии, а, напротив, как освобож
дение от него, как эмансипация, расширение прав.
Совсем по-другому обстоит дело сейчас. Профессия стала более
массовой и открытой. А творческий конкурс как оценка представлен
ных абитуриентами опубликованных материалов ограничивает возмож
ность проверки наличия у них предрасположенности и способностей
к журналистской деятельности. Наряду с ним должны использоваться
более надежные формы проведения профильного отбора, опирающие
ся на контроль знаний, умений и навыков, полученных учащимися на
предыдущих этапах образования. Понимая это, предметные комиссии
вводят в структуру творческого конкурса дополнительные испытания
(тесты, сочинения, собеседования и т. д.).
Однако программу и структуру конкурса, критерии и методики
оценивания его результатов каждый вуз определяет самостоятельно.
Никаких надежных ориентиров и рекомендательных материалов (ни
для вузов, ни для абитуриентов; ни от органов управления образовани
ем, ни от Учебно-методического объединения университетов) нет.
Жизненные обстоятельства (место проживания, возможности доступа
к информационным ресурсам, индивидуальные способности и т. д.)
у всех абитуриентов разные. Можно ли в этих условиях гарантировать
равный для всех доступ к высшему профессиональному образованию,
не предоставляя в вузе такой образовательной услуги, как довузовская
подготовка? В подобной обстановке группы подготовки к творческому
В Челябинской области сложились прочные традиции существова
ния юнкоровских коллективов, выпускающих постоянные издания,
лучшими среди которых являются следующие:
● «ТИН-газета» («Твоя и Наша Газета», газета тинейджеров).
Издается с 1996 года; в декабре 2004 года вышел 100-й номер; учредитель
и издатель — Кыштымский городской отдел образования; главный редак
тор — Т. Н. Кузнецова. Тираж 400 экземпляров. Газета и ее авторы — не
однократные лауреаты и победители областных фестивалей детских СМИ
«Журналина» (2000—2005), «Вся пресса Челябинской области» (2003),
конкурса правительства области «Они защищали Р
дину» (2005).
● «Школьным оком» (Еманжелинск) — ежемесячная газета школь
ников и для школьников. Выходит с ноября 1990 года. Издатели — ре
дакция газеты «Новая жизнь», администрация Еманжелинска. Тираж
3500 экземпляров. Распространяется по подписке и в розницу. Главный
редактор — Е. А. Завьялов. Газета — лауреат областных фестивалей
«Журналина», «Любимые газеты», «Вся пресса Челябинской области»;
награждена дипломом победителя в номинации «Лучшая детская газе
та» на фестивале «Вся Россия» в 2001 и 2004 годах; участник и лауреат
фестивалей «Голос моря — 2000» (Северодвинск), «Юная столица гла
зами юных» (Астана, 2000).
● «Юнкор» («Юный коркинец») — издается ежемесячно клубом
юных журналистов в виде страницы в газете «Горняцкая правда»
(г. Коркино); руководитель Г. Д. Павлова. Под таким названием сущест
вует с ноября 1997 года (с 1968 года названия — «Пионерский горн»,
«Пионерская орбита», «Страница “КЮЖа”», «Тин-коктейль»). В насто
ящее время готовится регистрация самостоятельного детского издания.
Тираж 6500—7000 экземпляров. С 1997 года редакция и ее юные авто
ры становились лауреатами и победителями многочисленных конкур
сов: фестивалей «Журналина», «Вся пресса Челябинской области», кон
гресса детей и молодежи «За будущее без насилия» (Владимир, 2000),
Международного фестиваля «Юная столица глазами юных» (Астана,
2001), журналистского конкурса правительства области «Они сража
лись за Родину» (2004), а также «СМИ — на защиту человека» (2004),
«Гренадеры, вперед!» (Союз писателей России; Москва, 2005) и др.
● «Полосатая газета» (г. Копейск) — ежемесячная газета; издается
с июля 1999 года центром детских СМИ «Я и мы», организованным
отделом по делам молодежи Копейска; главный редактор Д. В. Согрин.
Тираж 800 экземпляров. Газета и ее авторы — неоднократные лауреаты
областного фестиваля «Журналина», фестивалей «Волжские встречи»
(2004 и 2005), «Голос моря — 2000» (Северодвинск), конкурса «Добро
пожаловать!» (агентство ЮНПРЕСС при поддержке бывшего М
стерства печати РФ; Москва, 2004), лауреат и победитель в нескольких
номинациях конкурса «Открытый форум школьной прессы» (Санкт-
Петербург, 2005).
● «Будни Усть-Катавской молодежи (БУМ)» (г. Усть-Катав). Издается
с 1998 года. Ежемесячная вкладка в газету «Усть-Катавская неделя»;
тираж 6000 экземпляров. Редактор-педагог Е. Б. Холина. Страница
в 2005 году стала победителем фестиваля «Журналина». Несколько
юнкоров отмечены дипломами Союза журналистов и управления по
делам печати и массовых коммуникаций Челябинской области.
● «Реальный мир» (г. Касли) — ежемесячная вкладка в районную
газету «Красное знамя» (тираж 5000 экземпляров). Редактор М. Л. Ере
менко. В 2004—2005 годах становилась лауреатом в номинации
«Лучшая детская страница» на фестивале «Вся пресса Челябинской об
ласти», фестивале «Журналина». Авторские материалы отмечены дип
ломами министерства образования и науки, Главного управления по
делам печати и массовых коммуникаций, Союза журналистов
Челябинской области.
Стоит особо подчеркнуть, что школьники, занимающиеся в выше
перечисленных и других юнкоровских объединениях, имеют больший
объем знаний о языке, теории, роли и функциях СМИ, чем их све
ники, не имеющие отношения к юнкоровской деятельности. Это пока
зали результаты социологического исследования, выполненного
в 2005 году под нашим руководством Г. Д. Павловой
. Исследование
проводилось путем анкетирования юнкоров и участников областного
фестиваля детской прессы «Журналина-2005»; в качестве контрольной
группы выступали старшеклассники коркинских школ № 1 и 2.
Оказалось, что юнкоры больше, чем обычные ученики, читают га
зеты: на вопрос «Из каких источников ты получаешь информацию?»
по 79% назвали телевидение и печать (у обычных учеников телевиде
ние намного опережает печать — 97% и 68% соответственно). Результат
не случайный, что подтверждается ответом на вопрос «Каким источни
кам информации ты доверяешь?». У учеников наибольшее доверие вы
зывает телевидение (76%), у юнкоров на первом месте печать (60%).
Разнятся и тематические предпочтения: юнкоров в средствах массовой
информации привлекают в первую очередь новости, публикации по
вопросам образования, публицистика. Учеников же интересуют в боль
шей степени развлекательные материалы.
Один из зримых эффектов медиаобразования — освоение учащи
мися общественно-политической (в том числе иноязычной) лексики.
Павлова Г. Д. Медиаобразование в юнкоровском объединении как со
ставная часть образования школьников (некоторые социолог. аспекты на при
мере клуба юных журналистов газ. «Горняцкая правда» г. Коркино) // СМИ —
общество — образование. Челябинск, 2007 (в печати).
Так, с заданием дать определения нескольким неологизмам, часто
встречающимся в современных печатных текстах, не справилось 15,8%
юнкоров и 52,6% учеников. Значит, юнкоры испытывают меньшие ком
муникативные затруднения, встречая в тексте специфическую лексику
политики и бизнеса, англицизмы, сложные слова. Разумеется, лучше
юные журналисты ориентируются в терминологии практической жур
налистики. Лучше они осведомлены о первых руководителях страны и
области. Например, фамилию премьер-министра Российской Федерации
смогли назвать 55% юнкоров (учеников только 29%).
В качестве творческого задания, оценивавшегося по системе «за
чет-незачет», респондентам было поручено изложить предложенную
информацию (интерпретация текста) таким образом, чтобы она стала
доступна первокласснику. Среди учеников 44% респондентов вообще
не смогли выполнить задание, еще 18,4% допустили искажение фактов.
Таким образом, только 36,8% учеников получили зачет. Среди юнкоров
получили зачет 94,7%. А это значит, что подавляющее большинство ре
бят-юнкоров обладают умениями и навыками, позволяющими им по
нимать и грамотно интерпретировать предложенный текст.
В результате исследования была выявлена явная зависимость меж
ду сроком обучения в юнкоровском объединении и уровнем медиазна
ний, умений и навыков. Так, навык ежедневного чтения газет приобре
тают только 16,7% юнкоров первого года обучения, на втором году
показатель вырастает до 71%, на третьем — до 82,7%. Сходная дина
мика прослеживается при ответах на вопросы о функциях журналисти
ки, о значении общественно-политических и журналистских терминов
и т. д. Данные проведенного исследования красноречиво свидетель
ствуют об огромном потенциале дополнительного медиаобразования
в плане общего развития детей, повышения их кругозора и общекуль
турного уровня.
С точки зрения реализации принципов непрерывности и преем
ственности образования особого рассмотрения заслуживает такая фор
ма медиаобразования, как довузовская подготовка. В обществе к ней в
целом сложилось неоднозначное отношение, но в нашем конкретном
случае — при отсутствии в средней школе гарантированного ком
понента образования в области массмедиа — система довузовского об
разования, выполняющая компенсаторную функцию, фактически явля
ется инструментом реализации принципа равенства доступа к
профессиональному образованию. Это бесспорно, поскольку наличие в
большинстве вузов творческого конкурса фактически лишает многих
абитуриентов, пришедших из школ, где нет в сетке расписания занятий
по дисциплине «Основы медиакультуры», доступа к высшему журна
листскому образованию.
ке», «Музыка в структуре медиатекста», «Музыкальный аспект в мето
дике подготовки телерадиопрограмм» и т. д.)
. Есть единичные вузы,
готовящие широкий спектр специалистов для электронных СМИ
(Государственный институт повышения квалификации работников те
левидения и радиовещания). Однако реально проблема медиакомпо
нента на нежурналистских специальностях далека не только от практи
ческого решения, но и от ее серьезной постановки.
Это опять же имеет исторические корни. Система профессиональ
ного (в том числе высшего профессионального) образования в С
вет
ском Союзе отличалась узкой предметной направленностью, что объ
яснялось централизованным планированием всех сфер жизни общества
и оправдывалось существованием обязательного распределения выпуск
ников. Уже на входе в систему обучающийся примерно представлял,
для какого рабочего места его готовят. Составители программ имели
в виду прежде всего интересы тех отраслей хозяйства или тех общест
венных институтов, куда пойдут работать выпускники. Интересы
всестороннего развития их как личностей декларировались, но в реаль
ности в расчет не принимались. Все это приводило, наряду с потерями
качества человеческого потенциала, к излишней замкнутости образова
тельных программ. Специалисты родственных профессий не «пересе
кались» на уровне профессиональной подготовки. То, что студент
режиссерского отделения кинематографического института после по
лучения диплома мог оказаться на телевидении, переводчик — в меж
дународном отделе информационного агентства, а учитель русского
языка — на должности корректора или редактора, напрочь игнорирова
лось образовательной системой.
В начале 90-х годов ситуация начала меняться. Во-первых, несмот
ря на профиль подготовки, все учащиеся стали изучать предметы об
щегуманитарной и естественно-научной направленности, то есть одер
жал верх принцип универсализации послесреднего образования. Кроме
того, на фоне отмены обязательного распределения и постепенной ком
мерциализации профессионального образования возникли предпосыл
ки для генерализации содержания программ и курсов. Но по-прежнему
на организационном уровне сохраняется обособленность основных об
разовательных программ и реализующих их структур. Поступив на тот
или иной факультет, прикрепившись к той или иной кафедре, студент
оказывается лишенным возможности посещать занятия, которые ведут
специалисты, обеспечивающие подготовку по другим специальностям
и специализациям, даже очень близким к выбранным им. Такие искус
Шак Т. Медиаобразование для музыкантов // Высш. образование в России.
2004. № 8. С. 46—48; Шак Т. Ф. Учебный курс «Музыка в структуре медиа
текста» // Медиаобразование. 2005. № 5. С. 38—42.
конкурсу в конкретный вуз, безусловно, оправданны
. Хотя делать
ставку только на них неправильно.
Так же бесспорна роль довузовской подготовки как механизма
адаптации образовательной системы на этапе перехода от среднего об
разования к высшему. Это достигается через:
формирование ее территориально распределенной системы
с учетом вариативности организационно-правовых форм, типов и ви
дов структур, видов обучения, каналов финансирования, локальных
целей и задач субъектов системы;
оперативное обновление технологий образования с учетом из
меняющихся требований общества;
осуществление преемственности довузовского и высшего про
фессионального образования по формам и методам образовательного
процесса;
психологическое сопровождение процесса становления профес
сионала и формирование высокого уровня профессиональной мотива
ции учащихся;
сотрудничество с «местным» рынком труда
Важность этапа довузовской подготовки в области журналистики
заключается и в том, что именно здесь часто происходит окончательный
осознанный выбор профессии, чему в немалой степени спосо
ствует
включение обучающихся в практическую деятельность по профилю вы
бранной специальности (сотрудничество в различных средствах массо
вой информации). При этом реализуется один из принципов педагоги
ки
— развитие личности в деятельности, которое является основным
условием профориентации молодежи. Н
сре
ственное включение ре
бят в профессионально-журналистскую деятельность приобщает их к
труду, воспитывает интерес к содержательной его стороне, способству
ет развитию профессионального мышления, личностно-профессиональ
ных качеств, формирует адекватную мотивацию к деятельности, опре
деляет целевые установки на овладение профессиональными знаниями,
умениями, навыками в процессе дальнейшей учебы.
Музыкант В. Л. Подготовка к творческому конкурсу абитуриентов, посту
пающих на специальность журналистика РУДН // Довузовское обр
зование —
проблемы и перспективы развития: Тез. Междунар. науч. конф. по проблемам
довуз. образования и подготовки абитуриентов, Москва, 15—19 сент. 1997 г.
М.: Уникум-Центр, 1997. С. 54.
Петрик А. И., Степанова Е. В.. Система довузовского образования как ме
ханизм адаптивности образовательной системы // Довузовское образование —
проблемы и перспективы развития: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф.
по проблемам довуз. образования и подготовки абитуриентов. Сочи, 7—12 окт.
1999 г. М.: Уникум-центр, 1999. С. 121.
Особенно важен этот профориентирующий аспект в свете экспери
мента по проведению ЕГЭ («виртуализация конкурса») на фоне распа
да существовавшей в советское время более или менее строгой систе
мы профориентации школьников, что, по мнению некоторых педагогов,
«сделает набор еще менее профессинально ориентированным и соци
ально справедливым, чем теперь», и приведет в результате к «социаль
ной легализации (точнее социально-нормативной легитимации) слабо
сти или отсутствия должной профессиональной ориентации и личной
безответственности за совершаемый абитуриентом выбор специаль
ности»
. А это, добавим от себя, помимо многочисленных личностно-
психологических проблем чревато серьезной разбалансированностью
всей системы профессионального образования.
Таким образом, довузовское журналистское образование правомер
но рассматривать не только как узконаправленную деятельность по
подготовке к прохождению творческого конкурса, но и как инструмент,
способствующий соблюдению конституционного права граждан
на продолжение образования через компенсацию недостатков пред-
шествующих этапов обучения, а также как комплекс мероприятий, на
правленных на достижение готовности абитуриента к сознательному
выбору профессии и продолжению обучения на факультете журнали
стики,— одним словом, как специфичную форму медиаобразования,
более других решающую профориентационные задачи.
Каков прогноз развития медиаобразования на этапе среднего обра
зования? Относительно основного медиаобразования — мы уже гово
рили, что уверены в дальнейшей его интенсификации. Что же касается
дополнительного, думается, оно более активно будет развиваться в уч
реждениях дополнительного образования, тогда как реализация его на
базе редакций пойдет на убыль (слишком много сегодня забот у кол
лективов районных и городских газет, чтобы заниматься еще и юнкора
ми!). Прогноз относительно довузовской подготовки, безусловно, будет
зависеть от степени и скорости освоения медиаобразования школами
(в качестве элемента основных общеобразовательных программ).
Осипов А. Размышления о виртуальном конкурсе // Высш. образование
в России. 2004. № 1. С. 58—62.
2.3.
епрофессиональное медиаобразование
в системе профессионального образования
Образование на послешкольном этапе обязательно включает в себя
общеразвивающие элементы и профессиональную подготовку; соот
ветственно медиаобразование имеет здесь как общекультурное значе
ние, так и выполняет абсолютно конкретную функцию обеспечения
медиаиндустрии квалифицированными кадрами. Не будем пока касать
ся собственно журналистов: в средства массовой информации трудо
устраиваются люди не только по окончании факультетов журналистики.
Это неизбежно потому, что современные предприятия медиаиндустрии
нуждаются в значительном количестве технических работников и
высококлассных специалистов: юристов, менеджеров, рекламистов,
звук
режиссеров, финансистов и т. д. Возникает вопрос: нужна ли им
предварительная подготовка в области журналистики и массовых ком
муникаций? На наш взгляд, совершенно необходима, и это весомое
основание для того, чтобы в учреждениях послесреднего образования
вводить медиаобразовательный компонент.
В соответствии с принципом контекстности обучения, подразуме
вающим подход к содержанию образования с учетом реальных или
потенциальных профессиональных, социальных, бытовых, пространст
венных, временны
х и прочих характеристик обучающихся и осваивае
мой ими деятельности, медиаобразовательные курсы должны задавать
широкую перспективу развития студентов как личностей и как специ
алистов, выходящих на рынок труда. Но приходится признать, что
такие курсы в учебных заведениях послешкольного образования
в России встречаются еще реже, чем медиаобразовательный предмет
в школах.
В теории и методике более или менее разработанным направлени
ем является развитие у студентов визуальной (или экранной) культуры,
которая, безусловно, имеет прямое отношение к медиа (существуют со
ответствующие программы для педагогических университетов, вузов
культуры и искусства), так что применительно к профессиональному
образованию национальная особенность отечественного медиаобразо
вания (его художественно-эстетический уклон) проявляется отчетли
вее, что фактически превращает медиаобразование в периферийное
направление кинообразования и других направлений эстетического об
разования. Есть случаи включения элементов медиаобразования в
практику преподавания музыкальных дисциплин и адаптации этих эле
ментов к специфике конкретной музыкальной специальности, а также
внедрения в учебные планы новых дисциплин на стыке музыки и ме
диакультуры (например, «Новые информационные технологии в музы
зование на этих курсах будет осуществляться в довольно широких
предметных областях.
Так или иначе, официально на современном этапе модернизации
образования ставится задача опережающего развития системы началь
ного и, особенно, среднего специального образования, нацеленного на
подготовку квалифицированных работников среднего звена, в том чис
ле в интеллектуальных профессиях. Но у населения этот вид образова
ния не пользуется спросом, из-за чего слой таких специалистов «вы
мывается», а молодые, перепрыгивая данный этап, не знакомые с
реалиями жизни, стремятся любой ценой получить вузовские дипло
мы. Конечно, более оправданным представляется последовательное
восхождение от профессионально-технической подготовки, дающей
рабочие навыки, к более сложным и интеллектуальным видам труда.
Так это происходит в большинстве стран. Например, в Германии 65%
людей работоспособного возраста имеет рабочие навыки в технике и
ремесле, во Франции — 51%
Такая траектория карьеры позволяет связать образование с по
требностями рынка труда — разрыв между ними в нашей стране
в конечном итоге «девальвирует» высшее образование. Тем не менее,
по данным некоторых социологических исследований, 73% россий
ских семей ориентируется на получение детьми высшего образования
и только 24% — начального или среднего профессионального
при этом соотношение трудоустроившихся по специальности выпуск
ников этих программ едва ли не обратное. Вот почему в последнее
время все слышнее голоса, заявляющие о диспропорции между чис
лом обучающихся в учреждениях профессионального образования
разных уровней.
Яркий пример в этом отношении являет собой Челябинская об
ласть. Темпы развития системы высшего образования здесь очень
высоки, тогда как учреждения среднеспециального образования разви
ваются слабо. Это видно из следующих таблиц, соде
жащих количе
ственные показатели роста студенческой аудитории в стране
Курдюмова И. М. Директору профшколы: Как управляют проф. образо
ванием за рубежом. М.: Издат. Центр НОУИСОМ, 2004. С. 10.
Дорожкин Е. М. Об интеграции средних специальных учебных заведений
с вузами в связи с подписанием Болонской декларации // Проблемы вхождения
России в европ. образоват. пространство: Материалы зон. совещ., Екатеринбург,
18—20 окт. 2004 г. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004. С. 80.
Образование в России. 2003: Стат. сб. М.: Госкомстат России, 2003.
С. 26—27, 29—30; 272—273, 300—301.
ственные перегородки не позволяют системе послесреднего образова
ния справляться с задачами подготовки специалистов немассовых
профессий и кадров для тех рабочих мест, которые требуют функцио
нального совмещения разных умений и компетенций,— короче говоря,
она лишается возможности стать социальным механизмом опережаю
щего развития общества.
Кардинальное улучшение ситуации логично связывать с реформой
высшей школы и всей системы послесреднего образования, с введени
ем принципа асинхронной организации учебного процесса, с ломкой
организационной обособленности образовательно-учрежденческих
структур, с широким внедрением практики выбора студентами для
изучения курсов с других факультетов. В тех вузах, где есть журна
листские образовательные программы и соответственно специализи
рованные кафедры, и сейчас можно разрабатывать и вводить инте
гральные курсы на основе отбора и укрупнения дидактических единиц
профессиональных программ. Они могут предоставляться студентам
«чужих» факультетов в качестве дисциплин по выбору в рамках ос
новных образовательных программ или модулей дополнительного об
разования.
Их введение в настоящее время представляется совершенно необ
ходимым из-за немассового и фрагментарного характера медиаобразо
вания на этапе базового среднего образования. Если там его развитие
сдерживается (и этот фактор будет существовать еще долго) отсутстви
ем подготовленных в нужном количестве кадров, то для вузов, распола
гающих специалистами в области журналистики, безынициативность
в плане развертывания медиаобразования объясняется только упомяну
тыми «искусственными перегородками» (мешающими движению как
людей, так и финансов) и традиционной зацикленностью журналист
ских кафедр на «своих» студентах. Будучи не связанными с какой-либо
одной фундаментальной наукой, эти структуры не рассматриваются
в качестве поставщиков заслуживающих внимания образовательных
услуг со стороны методистов, занимающихся разработкой учебных
планов на нежурналистских факультетах, а мнением самих студентов
пока никто особо не интересуется.
В такой ситуации преподавателям и руководителям журналистских
кафедр необходимо проявлять активность, разрабатывать и продвигать
интегральные курсы медийной тематики с разным соотношением гнос
тических и деятельностно-компетентностных элементов, но с обяза
тельной опорой на активные формы учебного процесса. Необходимо
уделить особое внимание разработке учебно-методической документа
ции, ценность которой должна со временем возрасти, так как качест
вом документации (особенно четкостью описания в ней содержания,
методик преподавания, а также прогнозируемого набора компетенций
«на выходе» курса) будет определяться востребованность программ
среди студентов. Но «журналисты» в вузах, напротив, сосредоточены
только на специальных программах, находятся на периферии учебного
процесса и не стремятся выходить на общеуниверситетский уровень.
Если они и преподают студентам-нежурналистам, то лишь общеобра
зовательные предметы (как правило, культуру речи). Факты активного
и широкого внедрения собственно медиаобразовательных курсов на
нежурналистских факультетах силами преподавателей кафедр журна
листики единичны.
Пренебрежение просветительской функцией образования не толь
ко оборачивается низким образовательным уровнем аудитории средств
массовой информации и коммуникации, но и тормозит решение
кадровых проблем редакций, ибо только через предоставление всем
студентам широкого набора элективных и факультативных курсов
может быть сегодня частично преодолен дефицит квалифицирован
ных кадров на нежурналистские вакансии в них. Парадоксальность
сложившейся ситуации в том, что профессиональная школа совер
шенно глуха к запросам массмедиа на этих специалистов. Проведенное
в 2002—2003 годах масштабное исследование состояния кадров в ме
диасфере, осуществленное Центром исследования СМИ «СРЕDА» и
состоявшее из подпроектов «Образованная пресса», «Образованное
телевидение», «Образованное радио» и «Образованные интернет-ме
диа», зафиксировало расхождение спроса и предложения на медиа
рынке: «в явный фавор спроса» вышли такие специалисты, как ди
зайнер (печатных СМИ, рекламы, телевидения, web-дизайнер),
специалист компьютерной графики, маркетолог СМИ, специалист в
области продажи рекламы в СМИ, распространитель печатных СМИ,
финансовый директор медиакомпании, техник телевизионной съемки,
режиссер телевизионного монтажа
, а учебные заведения по-преж
нему сосредоточены на выпуске литературных работников газет, жур
налов, радио и телевидения. Описанная ситуация — логический итог
развития отечественной профессиональной школы, негибкой и непо
воротливой. Подготовка специалистов, совмещающих опыт работы в
областях, относимых в соответствии с ее классификатором к разным
сферам,— не ее конек.
Упомянем об еще одной стороне проблемы — полном отсутствии
ориентации на медиасферу у учреждений среднего профессионально
го образования. Учебные заведения этого уровня вполне в состоянии
Предложение в отрыве от спроса: Основные претензии к образованию //
Спец. прил. к «СРЕDЕ». 2004. С. 5.
утолить кадровый голод на технический и обслуживающий персонал
редакций (верстальщиков, секретарей, офис-менеджеров, администра
торов, бухгалтеров, звукотехников, дизайнеров, фотографов, наладчи
ков программного обеспечения, операторов видеозаписи, документо
ведов, специалистов, работающих с базами данных, с поисковыми
программами, и т. д.), а с учетом тенденций совмещения функций
журналистов с функциями технического персонала для нынешних
«техников» открываются перспективы продолжения образования и ка
рьеры в сфере журналистики и массовых коммуникаций через занятие
вакансий с более творческим функционалом. Думается, что такой ва
риант профессионального развития предпочтительней, чем получение
сразу после школы диплома высшего журналистского образования и
либо невостребованность по специальности из-за отсутствия опыта
работы, либо трудоустройство на «нетворческие» вакансии. Что же ка
сается самих этих вакансий, они открываются в редакциях значитель
но чаще и подчас более высокооплачиваемые, чем собственно журна
листские.
Продолжающаяся технизация и технологизация массмедиа за
ставляет предполагать, что в медиакомпаниях, особенно частных
и ориентированных на информационно-развлекательные и информа
ционно-рекламные типы СМИ, и впредь опережающими темпами бу
дет возрастать спрос на квалифицированный технический персонал,
который способен как обеспечивать техническое функционирование
СМИ, так и брать на себя несложную журналистскую работу (на
пример, обработку сообщений информационных агентств и пресс-
релизов).
На Западе кадры такого уровня ответственности готовят неун
ве
ситетские учебные заведения (например, колледжи). Им равн
курсы базовой подготовки, дающие квалификацию в рамках выс-
шего образования в течение двух лет, которые приравниваются к двум
третям степени бакалавра. Есть прогноз, что у нас в результате реорга
низации системы послесреднего образования появятся подобные обра
зовательные курсы, выпускники которых будут получать дипломы
о н
полном вы
шем образовании
и трудоустраиваться с перспекти
вой п
следующего обучения по профилю своей работы — в идеале
с перезачетом дисциплин, изученных ранее. Предполагается, что обра
Соболев А. Б., Шаврин В. С., Бартоломей П. И. Особенности реализации
многоуровневой системы образования в техническом вузе // Проблемы вхожде
ния России в европейское образовательное пространство: Материалы зон.
совещ., Екатеринбург, 18—20 окт. 2004 г. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та,
2004. С. 33; Антропов В. А. Вопросы нормативного соответствия идей Болон
ского процесса и российских реалий // Там же. С. 136.
зования,— поскольку российская Ассоциация медиапедагогики создана
на базе Ассоциации деятелей кинообразования, они насквозь «кинема
тографичны»: собственно журналистская тематика там представлена
очень слабо
. Чтобы устранить имеющийся перекос, мы в данной рабо
те сосредоточимся прежде всего на собственно журналистском образо
вании, прекрасно отдавая себе отчет в том, что в идеале к этому матери
алу нужно бы еще добавить разработку по рекламному образованию,
PR-образованию и еще многим другим конкретным секторам образова
ния. Эту проблему мы оставляем для будущих исследований.
3.1.
ормы журналистского образования
и их краткая история
Для начала определим, что мы будем называть журналистским об
разованием, используя термины разработанной нами классификации,
помещенной в первой главе. Итак, журналистское образование — это
профессиональное специальное медиаобразование активного типа,
предназначенное для подготовки журналистов и существующее на эта
пе послешкольной подготовки.
Оно может быть разным по степени организованности: формальным
(получаемым в университете), внеформальным (получаемым непосред
ственно в редакциях или в других структурах; пример — школа телевизи
онной журналистики Останкино) и неформальным (самообразование).
Образование, получаемое в учреждениях формального образования, мо
жет быть основным и дополнительным (в зависимости от его продолжи
тельности и получаемого документа). Может разниться степень специали
зированности журналистского образования: журналистов могут готовить
для работы в любых средствах массовой коммуникации (например, на эта
пе бакалавриата), а могут — для работы на радио, телевидении и т. д. (на
этапе специалитета или магистратуры). Кроме того, журналистское обра
зование, как и любое профессиональное, может быть первичным (получа
емым сразу после школы — на этапе выбора жизненной карьеры) и по
следующим (получаемым позже, после того, как диплом уже имеется).
Исторически первой формой журналистского образования было
ученичество
, то есть обучение журналистским умениям в действую
щих редакциях путем передачи их в процессе выполнения трудовых
функций от опытного журналиста начинающему (в ходе его включения
Имеются в виду, напр.: Федоров А. В. Краткая история медиаобразова
ния в России // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете
развития современных информационных технологий. Таганрог: Таганрог. гос.
пед. ин-т, 2001. С. 74—77; Федоров А. В. Медиаобразование: История, теория
и методика. Ростов н/Д, 2001.
Таблица 1
Сопоставительный анализ темпов роста численности студентов
высших и средних специальных учебных заведений по регионам
(на 10 тыс. человек населения)
Город, регион
Государственные
высшие учебные
заведения, человек
Рост,
Государственные
средние специальные
учебные заведения,
человек
Рост,
год
год
год
год
Челябинская
область
Свердловская
область
Уральский
Федеральный округ
Москва
114,9
Санкт-Петербург
116,4
Российская
Федерация
Таблица 2
Сопоставительный анализ темпов роста численности выпускников
высших и средних специальных ученых заведений по регионам
(на 10 тыс. человек населения)
Регион
Выпуск специалистов
государственными
высшими учебными
заведениями, человек
Рост,
Выпуск специалистов
государственными
средними сп
циаль
ными учебными
заведениями, человек
Рост,
в 1995
году
в 2002
году
в 1995
году
в 2002
году
Челябинская
область
Свердловская область
Уральский Федеральный
округ
Москва
111,8
Санкт-Петербург
Российская Федерация
Как видим, темпы роста количества студентов и выпускников
вузов в нашем регионе опережают соответствующие показатели по стра
не, тогда как о среднеспециальном образовании этого сказать нельзя.
К сожалению, мы не располагаем аналогичными цифрами по негосу
дарственным учебным заведениям, но думаем, что там тенденции те же.
Недаром бывший министр образования РФ во время визита
в нашу область бросил в адрес местных вузов такой упрек: «...Мы хотим
быть хорошими перед населением и не ограничиваем прием, предлагая
все новые образовательные услуги. Но зачем нам столько специалистов
с высшим образованием? У нас скоро не будет никто учиться в ПТУ и
ССУЗ. Мы закладываем неоправданные ожидания в детей, родителей,
дети которых получат высшее образование и не получат место работы.
Высшее образование должно гарантировать место работы, уровень зар
платы... Поэтому нужен грамотный долгосрочный прогноз на подготовку
специалистов различного уровня профессиональной подготовки»
Конечно, такой прогноз нужен. Но не думаем, что упрек во всех
отношениях заслуженный. По всей видимости, в нашем регионе более
зримо проявляется тот процесс, который другие страны в ходе реорга
низации образовательной системы уже прошли; а в России он только
начинается. Речь идет о постепенном размывании границ между отдель
но существующими программами среднетехнического образования, ко
торые в известном смысле носят тупиковый характер. На Западе они
постепенно превратились в начальную ступень высшего (точнее —
послесреднего) образования за счет использования кредитов, которые
признаются вузами в случае продолжения образования, что обеспечи
вает спрос на такого рода программы. Таким образом, обособленная
организация разных типов профессионального образования утрачивает
смысл. Поскольку у нас аналогичной системы нет (есть только ее эле
менты, например, возможность для выпускников среднеспециальных
заведений получения высшего образования по сокращенным програм
мам), спрос на высшее (по статусу, а не по качеству) образование
искусственно вздувается. Играет свою роль и различная система пре
доставления отсрочки от службы в армии. Снятие организационно-
правовых барьеров, сопровождаемое продуманной политикой в обла
сти стимулирования предпринимательской активности граждан, должно
привести к дальнейшей интеграции профессиональных программ
в рамках единой системы послешкольного образования.
Возвращаясь к теме наличия или отсутствия медиаобразовательно
го компонента в существующих на сегодняшний день учебных заведе
ниях разных уровней профессионального образования, мы вынуждены
еще раз констатировать неудовлетворительное в целом положение ве
щей, свидетельствующее о массовой недооценке со стороны организа
торов учебного процесса важности данного вида общеобразовательной
и профилирующей подготовки.
Филиппов В. М. О некоторых вопросах российского образования //
Актуальные проблемы образования в Уральском федеральном округе: Сб. докл.
/ Под ред. Г. Г. Михайлова, Т. И. Парубочей. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003.
С. 12—13.
Однако ситуация не совсем безнадежна, поскольку повсеместно в
техникумах, колледжах, институтах, академиях и университетах су
ществуют многочисленные СМИ, в которых проявляющие склонность
к журналистской работе учащиеся на практике познают механизмы
производства и функционирования печатной и электронной прессы.
Нередко студенты в них, независимо от получаемой в учебном заведе
нии основной специальности, профессионализируются и после оконча
ния учебного заведения трудоустраиваются в редакции на журналист
ские и нежурналистские должности. Но даже если этого не происходит,
опыт творческой деятельности не проходит бесследно для молодых
людей. По сути, получаемая ими таким образом подготовка в области
журналистики и массовых коммуникаций является элективным компо
нентом их образовательной программы, не всегда, правда, фиксируе
мым в официальных документах, а выпускаемые ими газеты, журналы,
передачи и сайты могут по праву называться медиаобразовательными
проектами. Подробнее об их природе, истории, состоянии и перспекти
вах развития мы будем говорить в четвертой главе.
ЛАВА 3. ЖУРНАЛИС
СК
Е
БРАЗ
ВАНИЕ
КАК ВИД С
ЕЦИАЛьН
ФЕССИ
НАЛьН
МЕДИА
БРАЗ
ВАНИЯ
Количество людей, занятых в медиасфере, растет с огромной скоро
стью, стремительно опережающей темпы роста занятых в других отрас
лях. Даже приблизительно подсчитать (и как-то классифицировать) чис
ло медиапрофессий никто не пытался — так их много. Бесспорно, самое
распространенное определение для работающих в этой сфере — журна
лист. Так именовали себя работники отрасли 200 лет назад, так их назы
вают и сегодня. В том числе официально (именно эту специальность и
квалификацию вписывают выпускникам вузов в диплом). Новый
Общероссийский классификатор специальностей по образованию, вве
денный в действие с 1 января 2004 года, этим словом называет не толь
ко соответствующую специальность, но и более крупную единицу
классификации — направление внутри отрасли гуманитарных наук,
относя к журналистике как направлению (код 030600) две специально
сти: со
ственно «Журналистика» (030601) и «Связи с общественно
стью» (030602).
История журналистской профессии и журналистского образования в
России еще не написана. Что же касается работ по истории медиаобра
ная идеологизированность профессиональной подготовки журналис
тов: тогда на газетных сотрудников смотрели как на особый вид
партийных, идеологических работников, что не могло не оказывать
негативного воздействия на качество подготовки. Если преодоление
в дальнейшем этого качества не может не приветствоваться, то потеря
двух первых вызывает у нас чувство сожаления.
2. C 40-х годов журналистское образование перемещается в клас
сические университеты. Его многоуровневый характер исчезает — оно
унифицируется. Вырастая из филологических факультетов, оно обеспе
чивает теперь более фундаментальное образование, глубокую гумани
тарную и языковую подготовку студентов, положительно влияет
на развитие их культурного уровня. Однако сосредоточение только
на филологических дисциплинах и «приспособление» к требованиям
университетов оборачиваются в конечном итоге его оторванностью от
реальных запросов отрасли. С точки зрения целеполагания, иначе быть
просто не могло: университеты предназначались для подготовки
научно-педагогических работников (академический вид высшего обра
зования), а для реальной работы в СМИ требовалось практико-ориен
тированное обучение. Со временем, правда, уровень соответствия
отечественного журналистского образования практическим запросам
вырос. Это достигалось благодаря усиленному вниманию к производ
ственной практике, материально-техническому оснащению факульте
тов, выпуску учебных изданий; введению обязательного творческого
конкурса; индивидуализации и профилизации обучения. По сравнению
с 40-ми годами в 70—80-х увеличилась в типовом учебном плане доля
собственно журналистских дисциплин.
Еще одна черта времени — раздельное существование структур
базовой подготовки журналистов (университеты) и тех, что занимались
переподготовкой и повышением квалификации (высшие партийные и
комсомольские школы). И здесь тоже со временем наметились положи
тельные сдвиги: после выхода в свет постановления «О мерах по улучше
нию подготовки и переподготовки журналистских кадров» (1975) в неко
торых университетах (МГУ, ЛГУ и УрГУ) были созданы специальные
отделения для ускоренной переподготовки журналистов.
3. С начала 90-х годов началась трансформация советской системы
образования в многоуровневую, существующую на принципиально но
вом нормативно-правовом фундаменте и в отличном от прошлого со
циокультурном контексте: монополия государства на образование была
разрушена, высшие учебные заведения получили бо
льшую самостоя
тельность. Журналистское образование перешагнуло рамки классиче
ских университетов и государственной образовательной системы, ста
ло более массовым и доступным. Началось лавинообразное создание
в саму работу, осуществляемую совместно с опытным мастером). Этот
вид профессионального обучения использовался до возникновения
формального журналистского образования. Находит применение он и в
наше время. Основные его элементы составили основу системы так на
зываемого
волонториата
, который широко распространен, например,
в Германии. Эта форма предполагает включение обучающегося в штат
редакции на особых условиях и на определенный срок (в Германии —
на два года) в целях его обучения. Нечто подобное применялось в на
шей стране в советское время, когда студенты после прохождения тео
ретического курса журфака, но до итоговой аттестации, закреплялись
стажерами в редакции на срок до года. В последнее время некоторые
педагоги ратуют за внедрение в журналистское образование ординату
ры (по примеру медицинского образования), что тоже означает нали
чие в трудовой биографии начинающего журналиста довольно продол
жительного периода ученичества в редакции.
Чем хороша эта форма? Она, как никакая другая, соответствует ос
новным принципам деятельностной теории в отечественной психоло
го-педагогической науке (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Галь
перин, В. В. Давыдов и др.). Согласно этой теории всякое обучение
деятельности должно осуществляться в процессе выполнения субъек
том обучения самой этой деятельности в порядке последовательного
освоения ее операциональных элементов. При такой организации про
фессионального образования снимается основное противоречие вузов
ского образования, выделенное известным теоретиком педагогики выс
шей школы А. А. Вербицким
. Оно заключается в том, что овладение
профессиональной деятельностью осуществляется в рамках и сред
ствами учебной деятельности, не совпадающей с профессиональной по
всем параметрам (цель, задачи, содержание и т. д.).
В некоторых странах данное противоречие устраняется путем обя
зательного прохождения студентами долговременной практики или
стажировки. Например, в Италии во время обучения по специальности
«Коммуникация» студент обязан пройти шестимесячную практику в
каком-либо СМИ. Таким образом под руководством опытных коллег
студент получает сугубо практические навыки работы в национальных
или зарубежных средствах массовой информации. По окончании пяти
летнего обучения в университете молодой специалист должен пройти
еще и обязательную годичную стажировку на предприятии, где работа
ет по меньшей мере один профессиональный журналист (причем во
время стажировки деятельность молодого специалиста должна обяза
Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в кон
текстном обучении. М., 2000. С. 77.
тельно оплачиваться). Лишь затем претендент на звание журналиста
допускается к экзамену типа нашего государственного, после сдачи ко
торого получает квалификацию журналиста
Второй формой журналистского образования хронологически была
так называемая
курсовая
форма. По нашей классификации ее можно
отнести к внеформальному виду. Это были специально созданные
курсы — например, Научные и практические курсы для журналистов
(1905 г.) или курсы РОСТА (с 1918 г.).
Организатором первых был юрист Л. Е. Владимиров. Курсы предпо
лагали трехсеместровую программу для всех желающих независимо от
образовательного, социального, возрастного или национального статуса.
Планировались лекции по различным отраслям права (международное,
финансовое, уголовное, полицейское), политической экономии, истории
литературы и искусства, этике, стилистике; практические занятия по на
писанию материалов в разных журналистских жанрах (заметка, судеб
ный отчет, передовая статья, рецензия), а также упражнения в корректу
ре, стенографировании, рисовании, фотографировании и др. Курсы
заработали с 1 февраля 1905 года, но ни одного выпуска не сделали.
Курсы РОСТА — это некая корпоративная форма учебы образца
первых лет советской власти. В их программе были лекции по органи
зационно-экономическим основам деятельности газетной редакции и
ее экспедиции, а также такие общеобразовательные и общественно-по
литические курсы, как экономическая и политическая география мира,
история социализма, эстетика, литература и критика, история русской
и зарубежной журналистики.
После возникновения в системе формального образования специ
альных учебных заведений для журналистов курсовая форма не исчез
ла, а стала использоваться для переподготовки и повышения квалифи
кации. Так, при первом журналистском институте (ГИЖе) осенью 1926
года открылись вечерние курсы редакторов фабрично-заводских газет
Москвы. В 1927 году специально для организации курсовых форм уче
бы в структуре института было создано так называемое редакторское
(газетно-редакторское) отделение. Этот опыт был распространен и сре
ди других учреждений. В постановлении ЦК ВКП(б) «О кадрах газет
ных работников» от 11 ноября 1930 года читаем: «Для
переподготовки
[курсив в документе.—
И. Ф.
] редакторов и других основных работни
ков республиканских, краевых и областных газет организовать при
КИЖ... постоянно функционирующие 2—3-месячные курсы на 50 че
ловек. Курсы марксизма, Институт ЛИЯ Комакадемии, КИЖ, комвузы
Мериани К. Журналистское образование в Италии // Современная жур
нал
стика: дискурс профессиональной культуры: Темат. сб. ст. и материалов
/ Под ред. проф. В. Ф. Олешко. Екатеринбург, 2005. С. 227—230.
и Радиоцентр должны обеспечить постановку заочной учебы газетных
работников, прежде всего районных и низовых»
Со временем произошла не только уровневая, но и тематическая
специализация курсов. Так, в 1936 году в московском Коммунистическом
институте журналистики (КИЖе) были запланированы трехмесячные
курсы для работников областных, краевых и республиканских газет
(для заведующих партотделами, отделами информации и сельскохозяй
ственными отделами) и двухмесячные курсы для редакторов районных
газет, а в Ленинградском и Всеукраинском КИЖах — для редакторов
газет политотделов, совхозов, наркомсовхозов и Наркомпищепрома.
Курсовая форма подготовки и переподготовки активно использует
ся и в наше время. Ее основные достоинства — локализация содержа
ния вокруг конкретных тем и за счет этого краткосрочность. В настоя
щее время курсовые формы учебы осуществляются как на базе самих
редакций (внутрикорпоративная учеба), так и на базе учебных заведе
ний (например, при созданных в вузах в последние годы факультетах
дополнительного образования).
Но все-таки более важное значение имеет такая форма формально
го образования, как
основное журналистское образование
. С момента
своего зарождения в России оно прошло три этапа, совпадающих со
следующими временны
ми отрезками:
• 20—30-е годы XX века;
• 40—80-е годы;
• с начала 90-х годов до настоящего времени.
Что характерно для каждого из них?
1. Основной особенностью первого периода является сложившаяся
к его концу разветвленная и — главное — многоуровневая система
газетного образования. Она представлена учреждениями начального
профессионального (газетучи и др.), среднего профессионального
(двухгодичные газетные школы, газетные техникумы), высшего (ин
ституты журналистики) и последипломного (редакторские отделения
курсов марксизма-ленинизма, факультет особого назначения во
Всесоюзном КИЖе) образования. Каждое из перечисленных заведений
специализировалось на подготовке работников определенного уровня
очень разветвленной системы советских СМИ.
Второй особенностью является преобладание журналистской под
готовки в специализированных учебных заведениях (историю некото
рых из них см. в приложениях 1 и 2). Наконец, третья особенность
(характерная особенно для учебных заведений 30-х годов) — непомер
О партийной и советской печати, радиовещании и телевидении. М., 1972.
С. 171.
Однако мы говорили пока об общесистемных недостатках высшего
профессионального образования; журналистское же образование име
ет, кроме того, свои собственные проблемы, снижающие его професси
онализирующий потенциал. Рассмотрим их.
Российские журналистские программы относительно однородны
и почти не дифференцируются по направленности.
Мировой опыт свидетельствует, что, независимо от уровня, про
граммы могут отличаться изначальной ориентацией на академические
или профессионально-практические цели. Академически ориентиро
ванное образование направлено главным образом на углубленное пони
мание дисциплины, на ее научную разработку, на подготовку исследо
вателей в той или иной области. В противоположность ему, программы
с профессиональной направленностью сориентированы главным обра
зом на овладение студентами практическими навыками, умениями,
ноу-хау, необходимыми непосредственно для трудовой деятельности
по определенной специальности или группе специальностей. Как пра
вило, академически ориентированные программы разрабатываются в
классических университетах, а профессионально ориентированные —
в отраслевых и специализированных вузах.
В нашей стране профессию журналиста дают самые различные
вузы, но дифференциации вузовских журналистских программ по сте
пени академичности и практической ориентированности нет, что объ
ясняется неразвитостью системы «заказов» на работу высшей школы
со стороны субъектов рынка. По сути, единственным заказчиком и, со
ответственно, плательщиком по «договорам» на подготовку медиаспе
циалистов всегда было государство. Сейчас сектор государственных
СМИ сокращается, все больше выпускников идет работать в частные и
другие негосударственные медиапредприятия, но официально заказы
вать и оплачивать подготовку специалистов они не считают нужным.
Возможно, введение системы возвратных государственных субсидий
на обучение изменит ситуацию, и тогда потребители «продукта» выс
шей школы, принимающие на работу выпускника и возвращающие
государству средства, затраченные на его обучение, будут более внима
тельны к ориентации действующих в вузе программ. А пока они у нас
все тяготеют в основном к академичности, что объясняется и традици
ями отечественной высшей школы, и «безадресностью» ее услуг, и со
ображениями элементарной экономии. Ситуация, между тем, более чем
нелогичная, ведь социальных институтов, непосредственно заинтере
сованных в подготовке исследователей в области журналистики и
массовых коммуникаций, фактически нет в современной России.
Реальными коллективными заказчиками образовательных услуг в об
журналистских программ: если в 1985 году во всем Советском Союзе
журналистов готовило примерно три десятка вузов, то в 1997-м только
в Российской Федерации их стало 75, а еще через несколько лет их
количество перевалило за сотню.
С точки зрения содержания журналистское образование преодоле
ло свою филологизацию и стало достаточно широким по набору дидак
тических единиц. Формально исчез одноуровневый характер: преду
смотрены бакалавриат, специалитет и магистратура (правда, магистерские
программы существуют пока в немногих вузах из-за очень высоких
требований государства к ним). По-прежнему нет среднего специаль
ного журналистского образования, так что возможность дальнейшей
диверсификации есть (правда, ОКСО не предусматривает пока журна
листских программ уровня ниже высшего образования). При всех
изменениях многие недостатки прошлого этапа не преодолены, а глав
ное
— сохраняется низкая степень профессионализации. Этому во
просу уместно посвятить отдельный параграф.
3.2. Проблема недостаточной профессионализации
современного журналистского образования
Будучи элементом профессионального образования, подготовка
журналистов, на наш взгляд, является не вполне типичным элементом
данной социально-педагогической системы, поскольку не обладает
достаточно высокой степенью профессионализации, то есть адекват
ности целям подготовки действующих работников для определенной
области труда.
Под профессиональным образованием понимается «процесс
формирования и обогащения установок, знаний, навыков и умений,
требуемых для занятия определенным видом оплачиваемой деятель
ности»
. Существующий в России институт профессионального
образования включает учреждения начального, среднего и высшего об
разования, характеризующиеся в том числе разным соотношением
собственно профессиональной и общеобразовательной подготовки:
чем ниже ступень, тем больше уклон «в профессию». Поэтому, кстати,
под собственно профессиональным часто понимается только началь
ное (профессионально-техническое) образование. Оно в максимальной
степени нацелено на установление наилучшего взаимного соответствия
человека как субъекта труда и объективных требований к нему со сто
роны работодателей и общества в целом в связи с потенциальным
рабочим постом, для занятия которого человек обучается. Вместе с
Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. / Под ред. С. Я. Ба
тышева. М., 1999. Т. 2. С. 414.
дипломами об окончании учебного заведения выпускники профессио
нальных училищ и лицеев получают документы о присвоении тех или
иных разрядов, выдаваемые по результатам квалифи
ационных испы
таний по реальным производственным знаниям, умениям и навыкам,
которые должны соответствовать аттестационным требованиям, соот
несенным с тарифно-квалификационными характеристиками.
Выпускники высших учебных заведений, напротив, получают до
кументы, в которых выставляются только оценочные баллы успевае
мости, мало свидетельствующие о профессиональной компетентности
молодого специалиста. Указанные в дипломах категории «специаль
ность» и «квалификация», таким образом, являются по сути учебными,
а не профессиональными, что в известном смысле обесценивает вузов
ское образование, «реализация которого как бы не отражает сущность
категории “профессиональное образование”»
. Это парадоксальное на
первый взгляд утверждение имеет под собой достаточные основания,
так как образование в высших учреждениях не всегда опирается на
профессионально-деятельностный подход и редко оценивается по ре
зультативным показателям (чаще — по качественно-процессуальным).
Между тем аспект результативности необыкновенно важен, а с пози
ций системно-деятельностного подхода даже первичен, так как через
него может быть институировано само определение профессии как
«сложившейся в данном культурно-историческом контексте модели по
лучения общественно необходимого
результата
Слово «профессия» многозначно; известный специалист в области
психологии труда Е. А. Климов считает наиболее употребительными
следующие его значения:
область приложения сил человека; область, в которой человек
осуществляет свои функции как субъект труда;
общность людей, занимающихся определенного рода трудовы
ми функциями;
подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация),
присущая человеку, благодаря которой он оказывается в состоянии вы
полнять определенного рода трудовые функции;
деятельность, работа профессионала, то есть сам процесс
реализации трудовых и притом профессионально выполняемых
функций
Местечкин В. И. Сущность профессионального образования в организа
ционно-образовательном менеджменте: профессионально-деятельностный под
ход: В помощь преподавателю / Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО. Ч
бинск, 2002. С. 5.
Там же. С. 20.
Климов Е. А. Введение в психологию труда. М: Изд-во МГУ, 1988. С. 107.
Профессию иногда определяют как группу родственных специаль
ностей, понимая под специальностью «необходимую для общества ог
раниченную вследствие разделения труда область приложения физи
ческих и духовных сил человека, позволяющую ему получать взамен
затраченного труда средства существования и возможности разви
. Журналистскую профессию можно рассматривать как совокуп
ность предметной деятельности таких специалистов, как корреспон
дент, обозреватель, комментатор, рецензент, критик, редактор и т. д.
(c учетом специфики работы в разных видах СМИ).
Главное условие, которому должно удовлетворять профессиональ
ное образование,— связь с конкретной отраслью производства или ду
ховной жизни. В нашем случае — с журналистикой, со средствами
массовой информации и другими предприятиями информационно-ком
муникационной сферы. Предназначение профессионального образова
ния — обучить и воспитать профессионала, то есть не просто челове
ка, знакомого с целями, предметами, средствами труда, с системой
норм, прав и служебных обязанностей в той или иной области, а спе
циалиста, способного добиваться в ней адекватного по качеству резуль
тата. Без разработки комплексных оценочных средств, неких контроль
но-измерительных механизмов определения «качественности» и
подготовленности субъекта к профессиональной деятельности на осно
ве квалификационных характеристик и профессиограмм постановка
профессионального образования не может в полной мере отвечать
своему социально-педагогическому предназначению. Пр
ма
— это документ, определяющий на научной основе функциональ
ное содержание профессиональной деятельности, систему знаний,
умений и навыков, обеспечивающих ее эффективность. Работа по со
зданию профессиограмм в нашей стране активно велась в 1980-х го
, но была прервана. Сейчас, спустя полтора десятилетия, раздают
ся голоса в пользу ее продолжения
Галкина О. И., Каверина Р. Д., Климов Е. А. и др. Информационно-поис
ковая система «профессиография»: Метод. рекомендации / Под общ. ред. проф.
Е. А. Климова. Л., 1972. С. 12.
Селезнева Н. А., Соколов В. М. и др. Квалификационные характеристики
специалистов с высшим образованием: Метод. рекомендации по разработке. М.:
Исследоват. центр, 1989; Фонды комплексных квалификационных заданий по
специальностям высшего образования: Метод. рекомендации по разработке / Под
общ. ред.: В. П. Беспалько, Н. А. Селезневой М.: Исследоват. центр, 1989.
См., напр.: Бирженюк Г. Гуманитарные критерии качества образования //
Высш. образование в России. 2003. № 6. С. 56—60; Образовательный стандарт
высшей школы: сегодня и завтра: Моногр. / Под общ. ред. д-ра пед. наук, проф.
В. И. Байденко и д-ра техн. наук, проф. Н. А. Селезневой. Изд. 2-е. М.: Исследоват.
центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С. 22—23.
мотивацию студента, основанные на его пассивной позиции и направ
ленные на освоение преимущественно знаний, мало отвечают потребно
стям журналистского образования. Они неадекватны целям профес
сионального обучения вообще и журналистского в особенности.
При дефиците практических знаний и навыков, приобретаемых в про
цессе учебной деятельности академического типа, студенты неизбежно
охладевают к учебе: их интересы перетекают из учебной во внеучеб
ную сферу.
Таким образом доказывается истинность положений теории
знако
во-контекстного
обучения, предложенной А. А. Вербицким, в основе
которой — предметная разработка деятельностного подхода на матери
але вузовского образования. Знаково-контекстным (или же — просто
контекстным) обучением видный теоретик педагогики высшей школы
называет «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидакти
ческих форм, методов и средств моделируется предметное и социаль
ное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста,
а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на
канву этой деятельности»
. Вербицкий использует уже знакомый нам
термин А. Н. Леонтьева «личностный смысл» и считает, что только в
том случае процесс учения наполнен им, создает возможности для целе
образования и целеосуществления, для движения деятельности от уче
ния к труду, если учение не замыкается само на себе, а «выступает той
формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание не
обходимых предметно-профессиональных и социальных качеств лич
ности специалиста», а за информацией, которую нужно усвоить, за
учебными задачами, проблемными ситуациями и моделями «просмат
риваются реальные контуры профессионального будущего»
Основная идея контекстного обучения очень проста: «с помощью
системы форм и методов обучения» должен задаваться «контекст буду
щей профессиональной деятельности, причем не только предметный,
но и социальный»
. Для этого в рамках учебно-воспитательного про
цесса должны быть, по мнению А. А. Вербицкого, обязательно пред
ставлены три базовые формы деятельности студентов и соответствую
щие им обучающие модели:
1) учебная деятельность академического типа (собственно учебная
деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; ей соответствует
семиотическая модель, то есть система заданий, предполагающих ра
боту с текстом, направленно обеспечивающую переработку знаковой
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под
ход. М., 1991. С. 32.
Там же.
Там же. С. 7.
ласти журналистики сегодня могут быть почти исключительно редак
ции средств массовой информации.
Немаловажное значение имеет
предметно-когнитивная нелокали
зованность содержания журналистского образования.
Основным элементом профессионально-образовательного процес
са является его содержание, то есть «совокупность достижений в раз
личных сферах жизнедеятельности человеческого общества, которые
необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный
процесс»
. Одним из основных предметных составляющих этой сово
купности считается познавательный опыт — методы и результаты по
стижения закономерностей развития окружающей действительности.
Именно на этот вид содержания в основном направлено так называе
мое теоретическое обучение журналистов: на него отводится львиная
доля учебного времени — 160 из 208 недель обучения бакалавра
(76,92%) или 182 из 260 недель обучения специалиста (70%). Можно
сказать, что при таком распределении учебного времени остальные
элементы содержания, реализуемые через другие виды учебной де
ятельности (все типы практик или подготовка выпускной квалифика
ционной работы), носят второстепенный характер.
Если же обратиться к содержанию обучения, то есть «совокупно
сти подлежащих изучению предметов и тем, из которых складывается
программа»
, какой она задается ГОСом по специальности «Жу
листика», то бросаются в глаза ее ярко выраженная энциклопедич
ность, тематическая широта, отсутствие предметного ядра, к которому
бы тяготели перечисленные в обязательном минимуме содержания
предметы. Такой принцип отбора содержания характерен скорее для
общего среднего, а не для профессионального образования. Это в шко
ле действует принцип «научить всему понемногу», в вузе принято ло
кализовывать набор содержательно-знаниевых элементов вокруг про
фильных дисциплин.
Как мы знаем, такое положение сложилось в отечественном журна
листском образовании не так давно. В советское время «предметный
центр» в нем как раз был — это филологические дисциплины. Студенты,
готовившиеся к газетной карьере или мечтавшие об электронных СМИ,
изучали историко-литературные и лингвистические дисциплины в том
же объеме, что и будущие исследователи и преподаватели русского
языка и литературы. Хорошо это или плохо? По мнению декана
факультета журналистики МГУ Я. Н. Засурского, однозначно хорошо.
Он считает, что выпускники МГУ «потому и выживают в меняющейся
Энциклопедия профессионального образования. С. 124.
Там же.
ситуации, что получили на факультете серьезные филологические зна
ния. Эта гуманистическая ориентация нашего образования в нынешних
условиях очень выручает»
. Мнение декана готовы разделить и вы
пускники, о чем свидетельствуют результаты проведенного в 2002 году
опроса 150 бывших питомцев факультета: ими «поддерживается при
нцип основательной филологической, литературной, языковой подго
товки... О необходимости уменьшения объема этих дисциплин не вы
сказался ни один выпускник»
Однако монополия филологических дисциплин в постсоветское
время все же была поколеблена. И сколько бы Я. Н. Засурский ни по
вторял, что причина успешности выпускников в том, что они «были
воспитаны не на каких-то догмах, экономических или социологиче
ских, а на литературе»
, именно стараниями возглавляемого им коллек
тива журналистское образование приросло в последнее время социоло
гическими, экономическими, психологическими, политологическими и
прочими составляющими и продолжает наращивать дисциплинарно-
знаниевый потенциал: если в ГОСе 1-го поколения по специальности
(1996) федеральный компонент состоял из 34 обязательных дисциплин,
то ГОС 2-го поколения (2000) насчитывает их уже 39. И это без учета
национально-регионального и вузовского компонентов, под которые за
кладывается более 20% часов, выделенных на теоретическое обучение.
Но до бесконечности множить дисциплины учебного плана нельзя:
журналистское образование, на наш взгляд, уже столкнулось с пробле
мой информационно-предметной перенасыщенности.
Многознание, как известно, ума не прибавляет. Однако дело не
столько в количестве учебной информации, сколько в ее качественных
характеристиках. Журналистов недаром называют «профессиональны
ми дилетантами»: при той тематической широте, которая задается
учебным планом, они обречены на неглубокие, поверхностные, адапти
рованные,
неспециальные
знания. Такого рода знания можно получить
и путем самообразования, без использования интеллектуального и
организационного потенциала институтов формального образования.
В отличие от журналистов, студенты, обучающиеся на других факуль
тетах, ценят получаемое ими образование как необходимое условие
для доступа в мир специального знания, не важно, научного или
нормативного.
Засурский Я. Н. Искушение свободой. Российская журналистика: 1990—
2004. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. С. 400.
Свитич Л. Г., Ширяева А. А. Проблемы подготовки журналистов: (Итоги
социологических исследований). Ч. 1 // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10.
Журналистика. 2003. № 6. С. 17.
Засурский Я. Н. Цит. изд. С. 392.
Парадоксально, но факт: при всей информационной перенасыщен
ности базовые журналистские программы — в плане доступа к дефи
цитной и профессионально-ценной информации — относительно бед
ны. Именно отсутствие научной системы знаний о своем собственном
предмете, неаутентичность, «нефундаментальность» и неавтономность
науки о журналистике девальвируют ее как университетскую дисцип
лину на этапе базового высшего образования, традиционно характери
зующемся высокой степенью информативности. Недаром во многих
странах журналистика больше представлена на последипломном,
а не на базовом уровне. Логика в этом есть: на этапе бакалавриата сту
денты удовлетворили свои предметно-познавательные интересы, усво
или опр
деленную сумму знаний, информационно насытились и теперь
готовы приступить непосредственно к деятельности — кто к препода
вательской, кто к производственной, кто к организаторской, кто к ис
следовательской, а кто к журналистской. В последнем случае студенты
нуждаются в приобретении определенного опыта, прежде всего эффек
тивного выполнения практических журналистских задач. Помочь им
приобрести этот опыт и призваны последипломные журналистские
программы. Избрав такую модель профессионального образования, его
организаторы избавляются от необходимости решать банальный во
прос о соотношении общеобразовательных и профессиональных дис
Вопрос, который в нашей стране попал в разряд «вечных».
Задачам профессионализации обучения журналистов не отвечает
та технологически-образовательная модель, которая является пре
обладающей в практике отечественной высшей школы.
Нам уже приходилось говорить, что главное противоречие вузов
ского образования заключается в том, что овладение профессиональной
деятельностью осуществляется в рамках и средствами нетождествен
ной ей учебной деятельности, а это не может не создавать определенных
образовательных проблем. Часто студенты выходят из стен вы
учебных заведений с развитой способностью говорить о содержании и
методах журналистской деятельности, но без необходимой способно
сти эту деятельность выполнять.
В современном вузовском образовании журналистов целям практи
ческой подготовки служит такой вид учебной работы, как производ
ственная практика. Ее значение в подготовке редакционных специалис
тов трудно переоценить. Однако бо
льшую часть учебного времени
студенты проводят все-таки в университетских аудиториях, где слуша
ют лекции, присутствуют на семинарских и лабораторных занятиях.
К сожалению, традиционные формы учебной работы, особенно в клас
сическом университете, задействующие в основном познавательную
студентов
— обязательная часть учебного процесса. Характерно, что
все СМИ университета (газета «The Missourian», радиостанция KBIA,
телестанция KOMU TV и др.) являются не учебными, а настоящими,
коммерческими, приносящими прибыль, имеют широкий проблемно-
тематический диапазон и высокий рейтинг в регионе. Так, в редакции
«The Missourian» 18 профессионалов: управляющий редактор, темати
ческие редакторы (редактор новостей, спортивный редактор и т. д.),
редактор по графике, фоторедактор, верстальщики. «Все они — штатные
сотрудники газеты, которые одновременно являются штатными препо-
давателями университета. Их учебная нагрузка заключается только
в редакционной работе. Исполнительный редактор обычно является
доцентом или даже профессором университета, ведет одну группу сту
дентов в семестр и также занимается индивидуальной работой со сту
дентами. Редакторы руководят всем процессом выпуска и обучают прак
тической журналистике 240 студентов, работающих в редакции»
Аналогично организована работа электронных СМИ университета. Всего
в школе обучаются 1000 студентов, с ними работают 90 штатных сотруд
ников, включая технический персонал. По признанию директора теле
компании, самого в прошлом выпускника Школы журналистики Ми
су
ри, заработная плата профессионалов школы намного больше как средней
журналистской, так и средней преподавательской. И по американским
представлениям это естественно, ведь они выполняют функционально
более сложную и ответственную работу, в равных пропорциях требую
щую компетенции педагога и редакционного работника.
В отличие от других секторов профессионального образования,
журналистское в нашей стране не является обязательным для до
ступа к профессии и в юридическом плане не дает никаких преиму
ществ человеку, получившему его.
Действительно, если целью высшего профессионального образова
ния Федеральный закон «Об образовании» (ст. 24) называет «подготов
ку и переподготовку специалистов соответствующего уровня» (соци
альный аспект) и «удовлетворение потребностей личности в углублении
и расширении образования» (социально-личностный), то собственно
личностно-значимым фактором, непосредственно определяющим ре
шение о поступлении в учебное заведение профессионального образо
вания, часто является желание получить гарантированный доступ к
профессии, о которой мечтает человек. Таким «пропуском» в мир же
лаемого видится диплом с соответствующими записями в графах «спе
циальность» и «квалификация». Обладание этим документом является
Смирнова О. Метод Миссури // Меди@льманах. 2004. № 1. С. 71.
информации; по сути это индивидуальное присвоение информации,
характеризующей конкретную область культуры; личностное отноше
ние к изучаемому материалу не требуется; единица работы — речевое
действие (слушание, чтение, говорение, письмо);
2) квазипрофессиональная деятельность (например, деловые игры
и другие игровые формы); ей соответствует имитационная обучающая
модель, с помощью которой происходит выход за рамки текстов путем
соотношения информации с ситуациями будущей профессиональной
деятельности; знание превращается в смыслы, определяющие личност
ное включение студента в осваиваемую предметную область деятель
ности; реализуя данную модель, студент пытается с помощью инфор
мации включить себя в ситуацию решения каких-то профессиональных
(учебно-профессиональных, квазипрофессиональных) задач; такое
субъективное проживание в формах профессионального (профессио
нально-подобного) поведения выполняет функцию формирования
смыслообразующих контекстов; единица работы — предметное дейст
вие, имеющее практически полезный эффект;
3) учебно-профессиональная деятельность (например, производ
ственная практика, научно-исследовательская работа студентов, «ре
альное» курсовое и дипломное проектирование); ей соответствует
социальная обучающая модель — совместные, коллективные формы
работы участников образовательного процесса, выполняя которые
студенты вступают в общение и взаимодействие; таким образом фор
мируется социальная компетентность субъекта; единицы активно
— поступки.
Применительно к журналистскому образованию все три формы де
ятельности и соответствующие им обучающие модели легко соотно
сятся с практикуемыми в вузах видами учебной работы: теоретическое
обучение по большинству учебных дисциплин представляет собой ре
ализацию первой модели; такие предметы и элементы учебного плана,
как «Выпуск учебного СМИ» и учебно-производственный практи
кум
— это вторая модель; ну а третья — это, безусловно, производ
ственная и преддипломная практики, сама дипломная работа. Проблема,
наверное, в том, в каком соотношении представлены данные модели в
конкретной образовательной программе, обеспечен ли приоритет «ква
зипрофессиональной» и «учебно-профессиональной» деятельности,
что, безусловно, должно характеризовать практико-ориентированный
модуль журналистского образования. Практика показывает, что в боль
шинстве случаев планируется преобладание собственно учебной де
ятельности, что приемлемо для тех студентов, для кого предпочтитель
ней академический модуль образования, и совершенно неприемлемо
для абсолютного большинства студентов-журналистов.
А в этом случае обостряются до крайности те естественные проти
воречия, которые объективно существуют между учебной и професси
ональной деятельностью и выделены А. А. Вербицким:
между абстрактным предметом учебно-познавательной деятель
ности и реальным предметом профессиональной деятельности, где
знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производ
ственных процессов и ситуаций;
между системным использованием знаний в регуляции профес
сиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным
учебным дисциплинам;
между индивидуальным характером усвоения знаний и коллек
тивным характером профессионального труда;
между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей
личности человека на уровне творческого мышления и социальной актив
ности и опорой в учении на процессы памяти, внимания, восприятия;
между пассивно-ответной позицией студента и принципиально
инициативной в предметном и социальном смысле позицией работника;
между обращенностью содержания учебной деятельности к
прошлому социальному опыту, опредмеченному в знаковых системах,
и ориентацией на выполнение сегодняшних задач;
между формами организации учебной деятельности (лекция,
семинар, лабораторная работа и т. п.) и формами профессиональной
деятельности
Чтобы воспрепятствовать этому, необходимо качественно изменить
основные параметры учебного процесса, однако это практически не
реально сделать в рамках одной образовательной программы, реализу
ющейся в неспециализированном учебном заведении.
Фактором, существенно снижающим уровень профессионализа
ции программ, можно считать недостаточное привлечение к препо
даванию журналистов-практиков.
Еще в 1957 году (на заре, так сказать, университетской подготовки
журналистов) в приказе министра высшего образования СССР «О ме
рах по улучшению подготовки журналистов в государственных уни
верситетах» перечень недостатков журналистского образования откры
вался следующим пунктом: «редко привлекаются для чтения лекций и
проведения семинаров работники печати»
. И в этом документе, и
еще во многих других университетам предписывалось повысить про
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под
ход. С. 51—62.
Бюллетень Министерства высшего образования СССР. 1957. Окт. (№ 19).
С. 2—5.
цент привлеченных к преподаванию практиков, и они, конечно, пригла
шались для проведения занятий со студентами; однако сложившаяся
система отечественного высшего образования вытолкнула из себя не
мало «хороших и разных» журналистов, подвизавшихся на педагоги
ческом поприще. Почему это происходит? Каковы параметры системы
формального образования, «закрывающие» ее для непрофессиональ
ных педагогов? На наш взгляд, это:
ограниченно ведомственный характер ее функционирования и управ
ления, отсутствие реального социального диалога в сфере образования;
дисциплинарный (попредметный) характер структурирования
содержания образования;
преобладание в педагогике информационного подхода над де
ятельностно-компетентностным;
излишняя регламентация содержания преподавания, неоправ
данная диспропорция обязательных, предписанных сверху, и «автор
ских», факультативных курсов;
малая степень диверсификации образовательных программ, от
сутствие разнообразия высших учебных заведений и форм кооперации
их с другими социальными институтами;
исторически сложившаяся практика подготовки журналистов
не в вузах отраслевого типа (вроде медицинских, педагогических, твор
ческих и т. д.), а в классических университетах с присущими им крите
риями оценки качества профессорско-преподавательского состава и
формами организации учебного процесса.
Если не произойдет кардинальных изменений, прогноз на будущее
довольно мрачен: сама система устроена так, что не оставляет надежд
на массовое участие знающих СМИ людей в подготовке достойной
редакционной смены. Воистину, «знающий не говорит — говорящий
не знает».
А как же обстоит дело за рубежом? По-разному. Наиболее ценен
опыт некоторых американских университетов, сумевших добиться зна
чительного участия в учебном процессе практикующих журналистов.
Например, в Школе журналистики Колумбийского университета (Нью-
йорк) в 2002 году на 300 студентов приходилось 30 штатных препода
вателей (full professors) и 100 журналистов-практиков, передающих
свой творческий опыт слушателям школы.
Поразителен опыт Школы журналистики университета штата
Миссури (г. Колумбия), в которой в еще большей степени учебный
процесс держится на творческих работниках: все без исключения про
фессора и преподаватели школы имеют опыт практической деятель
ности в журналистике, а ныне совмещают проведение занятий с редак
торскими функциями в университетских СМИ, работа в которых для
ванность от практических запросов свидетельствуют о наличии кризиса
в образовании (а такая точка зрения довольно распространена), то нали
чие такового в педагогике журналистики бесспорно. Думается, для ис
правления существующего положения нужна более тесная связь инсти
тутов профессиональной подготовки с теми предприятиями, для которых
они готовят кадры. А это в свою очередь станет возможным при опре
деленных организационно-правовых изменениях в системе образова
ния, на которые наше общество пока решиться не может.
3.3. Общая характеристика первичного
и последующего журналистского образования
Современное российское образование, как мы уже сказали, развива
ется на новом нормативно-правовом фундаменте, создание которого на
чалось в первой половине 90-х годов с принятием Федерального закона
«Об образовании» (1992). Важнейшее событие, существенно изменив
шее условия существования и функционирования высшей школы,—
введение государственных образовательных стандартов высшего про
фессионального образования (ГОС ВПО) по различным направлениям
и специальностям. Само их введение можно рассматривать как меру,
с помощью которой государство пыталось сохранить хотя бы достигну
тый уровень качества образования, поскольку, потеряв монополию на
учреждение профессиональных учебных заведений и дав свободу на
развитие негосударственных институтов, оно должно было позаботить
ся об интересах общества и его граждан. Как известно, Законом
Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7, п. 6) предусматривает
ся разработка и уточнение ГОС ВПО не реже одного раза в десять лет.
За прошедшее десятилетие было введено в действие два поколения
стандартов (1994—1996 и 2000—2001 гг.), в том числе по журналистике
(1996 и 2000 гг.), а сейчас готовятся стандарты треть
го поколения.
Анализировать содержание того или иного тематического вида
образования сегодня необходимо, конечно, на основе стандартов.
В общих чертах в отношении журналистских программ такой анализ
сделан учеными факультета журналистики Ростовского-на-Дону уни
верситета
. Сосредоточимся поэтому на последовательном и частично
сравнительном анализе состояния базового (или первичного) и после
дующего (последипломного) образования.
В соответствии с последними веяниями базовой ступенью считает
ся бакалавриат, хотя в большинстве вузов желают сохранить в качестве
таковой специалитет. Различия между ними показаны в таблице 3.
Многоуровневая система обучения журналистов в университетах Рос
сии. Ростов н/Д, 2000.
весомым аргументом при приеме на работу, оно придает уверенности в
переговорах претендента на вакантное место с менеджером компании,
наличие профильного образования перетягивает чашу весов в ситуа
ции выбора между несколькими кандидатами.
Особенно важно иметь диплом в профессиях, относящихся к лицен
зируемым видам деятельности (юриспруденция, медицина и т. д.).
В некоторых странах к таковым относится и журналистика. Там, чтобы
иметь право называться журналистом, необходимо получить лицензию
и попасть в профессиональные списки. В нашем обществе в действую
щем законодательстве это требование отсутствует. Есть, правда, одно
«но»: закон о СМИ определяет понятие «журналист» через отношение
к редакциям зарегистрированных средств массовой информации. Стало
быть, не связанный с конкретной редакцией трудовыми или иными до
говорными отношениями человек, даже если он всю жизнь публикуется
в прессе и является членом Союза журналистов, формально может не
считаться журналистом, и на этом основании за ним могут не призна
ваться предоставленные журналистам по закону права (искать, запра
шивать, получать и распространять информацию; быть принятым долж
ностными лицами в связи с запросом информации; посещать
специально охраняемые места стихийных бедствий, аварий и катаст
роф, массовых беспорядков и массовых скоплений граждан; произво
дить записи, в том числе с использованием средств аудио- и видеотех
ники, кино- и фотосъемки и т. д.). Названная правовая норма — одна из
причин, почему у нас не распространено явление стрингерства [стрин
гер
— свободный (freelance) журналист, получающий от редакций
договорную плату за объем представленного материала]
. По некото
рым данным, число свободных журналистов в Германии составляет
примерно половину от количества журналистов, состоящих в штате
редакций.
Однако подобные коллизии и обстоятельства, как правило, мало
волнуют людей на старте журналистской карьеры. Для них жизненно
важно другое: начать сотрудничество с редакциями человек может без
всякого документа об образовании или другим способом зафиксиро
ванного социально-культурного статуса, причем сразу на платной, го
норарной основе. Это обстоятельство, являющееся бесспорным благом
с точки зрения интересов общества и живущих в нем граждан, не мо
жет не оказывать определенного демотивирующего воздействия на от
ношение потенциальных потребителей образовательных услуг к инс
титутам профессионального журналистского образования.
Лозовский Б. Н. Журналистика: Крат. слов. Екатеринбург: Изд-во Урал.
ун-та, 2004. С. 100.
Чтобы быть по-настоящему качественным практико-ориентиро
ванным образованием, журналистское образование должно быть до
статочно дорогим.
Вести предметный разговор об образовании с использованием эко
номических категорий в настоящее время очень трудно. С одной сторо
ны, все признают, что система образования и на международном,
и на национальном, и на региональном уровнях функционирует как
сфера образовательных услуг, как «индустрия знаний», то есть в значи
тельной степени по законам рынка. С другой стороны, ситуация
максимально непрозрачна: данных о рентабельности, прибыльности,
затратности программ, о финансовой емкости образовательного рынка
нет. Статистические сборники дают самую разнообразную информа
цию об учреждениях образования, и только экономическая остается
скрытой за семью печатями. Легче найти соответствующие показатели
работы заокеанских вузов, чем получить доступ к финансовым доку
ментам собственного университета — коммерческая тайна...
Но даже самый поверхностный анализ стоимостной специфики
подготовки журналистов в сравнительном с другими программами
аспекте неизбежно приводит к выводу, что этот вид деятельности
не сулит вузу «легких денег», так как требует следующих специфиче
ских затрат:
на оснащение, поддержание в рабочем состоянии и постоянное
техническое перевооружение учебно-производственных комплексов
(редакций учебных СМИ);
на оплату труда учебно-вспомогательного персонала, техниче
ски и технологически обслуживающего работу учебно-производствен
ных комплексов;
на типографские и прочие расходы, связанные с выпуском учеб
ной газеты и других СМИ;
на оплату руководства производственной практикой, осущест
вляемого работниками редакций профессиональных СМИ, в которых
студенты стажируются;
на методическое обучение работников редакций СМИ, привле
каемых к учебному процессу (в качестве руководителей творческих
мастерских, рецензентов творческих дипломных работ, членов жюри
всякого рода студенческих конкурсов, руководителей практик, препо
давателей факультативных курсов и т. д.);
на содержание преподавательского штата, большего по сравнению
с другими образовательными программами, где велика доля теоретическо
го содержания, что позволяет экономить на количественном соотношении
преподавателей и студентов; в отличие от них подготовка журналистов
должна строиться на преимущественно индивидуальной работе;
на переобучение штатных преподавателей с учетом все ускоря
ющихся темпов технической и технологической модернизации редак
ционной работы с целью обеспечить опережающий или хотя бы соот
ветствующий современным требованиям характер профессионального
образования.
Это расклад для вуза, в котором специальность «Журналистика»
уже состоялась. Затраты многократно возрастают, если речь идет о только
что формирующейся программе. Что же касается отдачи, рассчитывать
на нее особо не приходится, так как в стране не наблюдается повыше
ния благосостояния и денежных доходов населения, способствующих
росту платежеспособного спроса на образовательные услуги (как пра
вило, абитуриенты журналистских факультетов — из небогатых семей).
По нашим наблюдениям, уровень оплаты обучения на факультетах жур
налистики, за исключением столичных вузов, предъявляется такой, что
он вряд ли способен обеспечить рентабельность затратных журналист
ских программ. Открывая специальность из соображений престижа и
ради привлечения дополнительных внебюджетных средств, но, как пра
вило, без реального бизнес-плана, вузы сталкиваются в процессе реали
зации программы с проблемой неокупаемости затрат и идут по пути
снижения расходов в ущерб качеству образования.
Самый простой способ удешевить программу — напичкать ее од
ной теорией, пожертвовав материально-технической базой и неучеб
ным персоналом. Частично именно на такой путь направляет вузы сам
ГОС по журналистике, позволяющий вместо типолабораторий или
учебных теле- и радиостудий обзаводиться «базами практик, подкреп
ляемых договором»
. Фактически это означает отсутствие четко сфор
мулированных требований к уровню профессионализации обучения,
так как без собственной материальной базы невозможно смоделиро
вать предметно-содержательное поле журналистской профессии.
Закончив вуз, в котором вместо своих учебно-производственных комп
лексов только договоры с редакциями, выпускники приобретут не про
фессию, а только когнитивное представление о ней.
Следует отметить, что перечисленные нами факторы, существенно
снижающие степень профессионализации образования, отнюдь не явля
ются частными недостатками отдельных образовательных программ по
журналистике, а присущи всему современному журналистскому образо
ванию, каким оно сформировалось в России. Если согласиться с тем,
что усиление экстенсивных тенденций, многодисциплинарность и отор
Государственный образовательный стандарт высшего профессионально
го образования по специальности 021400 «Журналистика». М., 2000. С. 49.
других ГОСах,— «Требования к образованности выпускника»,— кото
рый, как правило, содержит перечень умений, в котором явно преоблада
ют когнитивные характеристики (знать, видеть различия, осознавать, по
нимать закономерности, владеть основными методами анализа и т. д.).
Отличительной особенностью журналистского стандарта является
большая степень его унификации: в ГОСе по специальности содержит
ся самое большое количество обязательных предметов — 39, это так
называемый федеральный компонент. Перечислим предметы федераль
ного компонента, отнесенные к разным блокам программы:
ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисцип
лины) — философия, культурология, отечественная история, правове
дение, социология, политология, психология, экономика, иностранный
язык, физическая культура;
ЕН (общие математические и естественнонаучные дисципли
— математика, информатика, современные компьютерные техно
логии, концепции современного естествознания, экология;
3)
ОПД (общепрофессиональные дисциплины) — логика, основы
теории литературы, история отечественной литературы, история зару
бежной литературы, история отечественной журналистики, история за
рубежной журналистики, современный русский язык, стилистика и ли
тературное редактирование, основы журналистики, основы творческой
деятельности журналиста, техника и технология средств массовой ин
формации, международное гуманитарное право и СМИ, правовые осно
вы журналистики, профессиональная этика журналиста, социология
журналистики, психология журналистики, экономика и менеджмент
СМИ, основы рекламы и паблик рилейшнз, вспомогательные (приклад
ные) дисциплины, выпуск учебной газеты (радио-, телепередачи);
4)
СД (специальные дисциплины) — современные зарубежные СМИ,
актуальные проблемы современности и журналистика, актуальные про
блемы современной науки и журналистика, риторика, дисциплины спе
циализации, журналистское мастерство (работа в творческих студиях).
Для сравнения: в ГОСах по другим гуманитарным наукам встреча
ется от 11 (филология) до 38 (издательское дело и редактирование)
обязательных дисциплин, но чаще всего их количество не превышает
30. Самые большие различия связаны с блоком ГСЭ: по другим специ
альностям федеральный компонент ограничен 4—5 дисциплинами, в
журналистском ГОСе, как мы видели, их 10. Дело осложняется еще и
тем, что по всем 39 дисциплинам стандартом предусмотрено строго
определенное количество часов, тогда как в других программах в отдель
ных случаях предусмотрена возможность их изменения.
Обратимся теперь к журналистскому образованию «для взрослых».
Здесь в центре нашего внимания будет так называемое
последующее
Таблица 3
Различия между программами бакалавриата и специалитета
Сравниваемая
характеристика
Бакалавриат
Специалитет
Срок обучения при
очной форме
4 года (208 недель)
5 лет (260 недель)
Присваиваемая
квалификация
Бакалавр журналисти
Журналист
Возможность
продолжения
образования
Магистратура
Аспирантура
Специальные
Устанавливаются вузом
в объеме 678 часов
Состоят из обязательной части в объ
еме 796 часов (Современные зарубеж
ные СМИ; Актуальные проблемы
временности и журналистика; Ак
туальные проблемы современной
на
ки и журналистика; Риторика;
Журналистское мастерство), дисцип
лин специализации (436 часов) и дис
циплин и курсов по выбору студента
(442 часа)
Всего часов
теоретического
обучения
Длительность
практики
Не менее 15 недель
(учебно-ознакомитель
ная 5 недель и две про
изводственные по 5 не
Не менее 26 недель: те же, что и на ба
калавриате, плюс еще одна производ
ственная (8 недель) и трехнедельная
преддипломная
Продолжительность
итоговой государс
твенной аттестации,
включая подготовку
и защиту выпускной
работы
Не менее 5 недель
Не менее 17 недель
Общая трудоемкость
обучения, часов
11232
При всех различиях в программах бакалавриата и специалитета
много общего:
Квалификационная характеристика выпускника, в том числе тре
бование подготовленности его для работы в газетах, журналах, информа
ционных агентствах, на телевидении и радио, в сетевых СМИ, информа
ционно-рекламных службах, PR-структурах, а также виды деятельности,
которые выпускник должен уметь выполнять (журналистская авторская,
Данное количество часов является самым большим показателем среди
родственных журналистике программ, что, безусловно, свидетельствует о
перегруженности журналистской программы.
журналистская организаторская, журналистская редакторская, програм
мирующая и производственно-технологическая).
Предусмотренность при приеме вступительных испытаний про
фессиональной направленности (творческого конкурса).
Требования к обязательному минимуму содержания (за исключе
нием ранее названного различия, касающегося специальных дисциплин).
Требования к разработке программ.
Требования к кадровому обеспечению учебного процесса.
Требования к учебно-методическому обеспечению учебного про
цесса.
Требования к материально-техническому обеспечению учебного
процесса.
Требования к содержанию и организации большинства практик
(различия в этом вопросе указаны в табл. 3).
Требования к уровню подготовки выпускника, в том числе к про
фессиональной подготовленности специалиста и к составляющим ито
говой государственной аттестации.
Хотелось бы обратить внимание на сугубо операциональный, ком
петентностный
характер требований к профессиональной подготовлен
ности выпускника. В обоих стандартах этот пункт по сути и формально
является конкретизацией «Квалификационной характеристики выпуск
ника»: каждый из пяти ранее перечисленных видов профессиональной
деятельности, которые должны быть освоены выпускником, расширен
3—5 уточняющими положениями. Правда, кое-где содержание дается в
двух стандартах с небольшими различиями в деталях. Далее квалифи
кационная характеристика цитируется нами по ГОСу бакалавра:
Журналистская авторская:
поиск исходных данных (сведений о людях, фактах, пробле-
мах, ситуациях) для подготовки заявки на тему газетного, теле-, радио
материала;
предварительное ознакомление с существующими сведениями
по данной теме и определение хода дальнейшей работы над нею;
«полевая» работа на объекте: сбор и анализ информации, не
обходимой для подготовки печатного, теле-, радиоматериала (непосред
ственное наблюдение событий, беседы с людьми, обращение к другим
источникам информации с целью изучения фактов, ситуаций, проблем);
формирование замысла будущей публикации, составление плана,
сценарной разработки, подбор участников теле-, радиопередач и т. д.;
реализация профессионально-творческого замысла — непосред
ственное создание материала для газеты, телевидения, радио в жанрах ново
сти, репортажа, корреспонденции с использованием необходимых средств
и компонентов (иллюстративного, видео-, аудио- и другого материала).
Журналистская организаторская:
помощь нештатным авторам и участникам теле- и радиопередач
в подготовке материалов для СМИ (определение темы и концепции,
сотрудничество в процессе их реализации);
обеспечение выражения в СМИ мнений широких слоев аудито
рии по актуальным проблемам действительности (участие в проведе
нии опросов, в том числе интерактивных, дискуссий и обсуждений,
сеансов прямой телефонной связи, ток-шоу и т. д.);
участие в проведении массовых мероприятий, организуемых
печатной и электронной прессой (просветительские, общественно-по
литические, экологические акции, конкурсы, викторины, игры и т. д.);
работа с редакционной почтой: чтение писем, подготовка к пуб
ликации в печати или в эфире.
Журналистская редакторская:
оценка степени готовности к публикации в печати или в эфире
предоставленного редакции материала;
редактирование печатного текста, аудио- и видеоматериала;
согласование правки с автором материала.
Программирующая:
участие в различных видах программирования и планирования
работы органа информации;
участие в информационном маркетинге;
планирование собственной работы;
участие в коллективном анализе текущей деятельности органа
массовой информации (редакционные «летучки» и другие формы про
фессиональной рефлексии).
Производственно-технологическая:
подготовка текста к печати, выходу в эфир; набор материала
на компьютере; участие в верстке номера или программы, в монтаже
аудио- и видеоматериала;
участие в подготовке к публикации ретранслируемой информа
ции (получение, отбор, компоновка официальных материалов, агент
ских сообщений, справочных и рекламных текстов, материалов служб
изучения общественного мнения и т. д.);
непосредственное участие в процессе выпуска информации
«в свет» и «эфир» (обязанности дежурного по выпуску)
Практический характер требований к уровню подготовки выпускни
ков программ подчеркнут отсутствием раздела, содержащегося во многих
Государственный образовательный стандарт высшего профессионально
го образования. Направление 520600 «Журналистика». Степень (квалифика
ция) — бакалавр журналистики. М., 2000. С. 44—45.
(521600), искусствоведение (521800), конфликтология (522700), меж
дународные отношения (522800).
Следует иметь в виду, что и для выпускников, выучившихся по
программам, профиль которых не указан в этом списке, не закрыт путь
к поступлению в магистратуру по журналистике; они могут допускать
ся к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необхо
димым для освоения программы подготовки магистра и предусмотрен
ным ГОСом подготовки бакалавра по данному направлению.
Мы уверены, что со временем граждане нашей страны будут более
активно пользоваться предоставленными им широкими образователь
ными правами.
3. Развитие магистерских программ сдерживается бюрократиче
скими традициями российской высшей школы. В представлениях на
ших чиновников чем выше ступень образования, тем жестче должны
быть требования к условиям ее реализации, особенно к ее научной
составляющей. Так, в пункте 6.2.2 ГОС магистерской журналистской
программы («Требования к кадровому обеспечению учебного процес
са») содержится положение о том, что руководители программ, как
правило, должны быть докторами наук и ведущими профессорами.
Однако это вновь снижает потенциал мобильности и гибкости
образования, и в обществе, на наш взгляд, идет осознание того, что
научно-исследовательское направление магистратуры — это не един
ственно возможная модель постградуальной ступени. Не менее акту
альны сегодня практико-ориентированные и междисциплинарные
магисте
ские программы. Собственно говоря, этого стоило ожидать,
если мы двигаемся в сторону сближения с западной системой высшего
образования. Она первоначально сложилась в англо-американских
странах и имеет, как известно, трехступенчатый характер, причем
первые две ступени выстроены отнюдь не по единственному принципу
все более повышающейся степени «научности» программы. Первый
этап этой модели обеспечивает относительно широкий профиль обра
зования (бакалавриат). Второй дает углубленную законченную под
готовку по конкретной специальности (магистратура). Третий этап
обеспечивает подготовку к научно-исследовательской, опытно-кон
структорской, преподавательской и другим видам наиболее квалифи
цированной деятельности (наша аспирантура пока выполняет несколь
ко иную функцию). Такая система позволяет повысить гибкость
профилей подготовки, а также создать на второй ступени такие профи
ли, которые мало связаны со структурой первой ступени. Но для этого
необходимо повысить открытость второй ступени, что постепенно и
происходит (достаточно сравнить очень жесткий механизм лицензиро
вания магистерских программ, введенный в Российской Федерации
образование людей, работающих журналистами. Потребность в нем
очень высока, поскольку существуют «ножницы» между современны
ми высокими профессиональными стандартами и опытом реальных
людей, занимающих ставки в штатных расписаниях редакций. Кадры,
сохранившиеся в СМИ с советских времен, и люди, ступившие на жур
налистскую стезю без всякой предварительной подготовки в постпере
строечную эпоху, функционируют на таком уровне, который вызывает
законное беспокойство общественности. Организация для них после
дующего образования, то есть развитие полученных ими ранее и при
обретение новых знаний, умений, навыков, качеств, ценностных и ми
ровоззренческих ориентаций, является реальным требованием жизни
на постсоветском пространстве, обусловленным недавними трансфор
мациями в общественно-политической, экономической и духовной
сферах. Они коренным образом изменили условия функционирования
российских СМИ, приведя к качественным изменениям содержания и
форм деятельности их работников. Кроме того, необходимость образо
вания взрослых обусловлена глобальной тенденцией к многократному
образованию, порожденной возросшими темпами социальных измене
ний в мире, а также быстрым устареванием актуальной информации.
Категория «недипломированных» сотрудников СМИ, особенно
отдельных типов российских массмедиа (например, районных и город
ских газет и муниципальных телерадиокомпаний), на наш взгляд,
в первую очередь нуждается в журналистском образовании «для взрос
лых», что подтверждается исследованиями. Так, в 2002 году нами были
проанализированы данные об уровне образования всех штатных
журналистов 25 районных и городских газет Челябинской области.
Оказалось, что из 164 работников высшее журналистское образование
имеют только 42 человека (25,61%), причем подавляющее больши
ство
получили его в 70-х годах. Почти 30% вообще не имеют высшего обра
зования (8,54% обходятся знаниями средней школы, 20,12% — выпуск
ники средних специальных заведений). Оставшиеся 45,73% — люди
с высшим, но не журналистским образованием (примерно половина из
них имеет диплом педагога)
Интересно, что каждый четвертый из опрошенных нами высказал
ся за продолжение образования в той или иной форме. И это сегодня
возможно
— как в рамках основной университетской программы, так
и в рамках переподготовки и повышения квалификации. Например,
Понуров В. В., Фатеева И. А. Переподготовка журналистских кадров как
фактор формирования информационного пространства региона // Проблемы
формирования информационного пространства России: Материалы науч.-практ.
конф., Челябинск, 7—8 окт. 2002 г. / Под ред. А. С. Чупрова. Челябинск: Челяб.
гос. ун-т, 2002. С. 100—102.
формальное университетское образование можно получить в следую
щих формах:
высшее образование по специальности «журналистика» для тех,
кто имеет непрофильное высшее образование (так назыываемое второе
высшее образование);
как его разновидность — «параллельное» образование по про
грамме второго высшего для обучающихся на других специальностях;
магистерские журналистские программы для бакалавров других
направлений;
экстернат.
Cамой распространенной из перечисленных стала, пожалуй, форма
второго высшего образования. Действительно, то, что в недавнем про
шлом было достаточно редким явлением (в советское время сменить
профессию, полученную за государственный счет, было непросто), се
годня обрело сравнительно массовый характер. Как правило, переучи
ваться люди приходят по своей собственной инициативе: по результа
там анкетирования, проведенного Институтом переподготовки и
повышения квалификации Уральского государственного экономическо
го университета, таких в студенческих аудиториях оказалось 75,6%
Причем тех, кого привлекает преимущественно само содержание обра
зования, примерно столько же (59,6%), сколько тех, для кого важнее
формальная сторона дела, то есть получение диплома (60,6%).
Конечно, для людей, уже работающих по той специальности, по
которой они получают новое образование, «узаконивание» статуса че
рез получение «корочек» имеет немаловажное значение
: 63,9% опро
шенных признались, что работают не по той специальности, по кото
рой имеют диплом, поэтому пришли учиться, чтобы «закрепиться» в
должности, причем самым важным этот мотив называют 29,8%, на вто
рое место ставят его 13,9%. В итоге среди всех возможных этот мотив
имеет максимальное число предпочтений. Анкетируемые достаточно
определенно высказались относительно перспектив такой формы про
фессионального обучения, как второе высшее образование. На вопрос,
будет ли сохраняться тенденция роста потребностей в этой образова
тельной услуге, 29% дали положительный ответ, еще 44,1% предполо
жили, что он будет увеличиваться. Такого же оптимистического про
гноза придерживаются и авторы исследования
Для нас тоже бесспорно, что потребность взрослых людей в жур
Кузнецова В., Князева Е. «Второе высшее»: мотивация выбора // Высш.
образование в России. 2004. № 1. С. 68.
В журналистике этот фактор менее значим: наличие диплома в ней ни
когда не имело определяющего значения для работодателя.
Кузнецова В., Князева Е. Указ. соч. С. 75.
налистском образовании будет возрастать. Поступать в учебные заве
дения будут и те, кто имеет опыт работы или сотрудничества в СМИ, и
те, для кого журналистика — совершенно незнакомая сфера деятель
ности. Однако нам кажется, что со временем более популярной формой
перепрофилирования в рамках формального университетского образо
вания станут магистерские специализированные программы, потому
что они:
имеют преимущество краткосрочности (1—2 года против
3,5 лет по программе второго высшего);
более индивидуализированы;
предпочтительней из материальных соображений: если второе
высшее образование, по закону об образовании, может быть только
платным, то магистерская программа, даже если студент получает, на
пример, журналистскую подготовку после бакалаврского диплома в
других областях, в правовом отношении считается продолжением обра
зования, а не сменой специальности, и может осуществляться за счет
бюджета (при условии конкурсного поступления на бюджетные места).
Пока магистерские программы по журналистике развиты слабо.
Причин этого несколько:
1. Введенная в 1992 году в России двухступенчатая подготовка так
называемых академических бакалавров и магистров явным образом
ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую
деятельность выпускников, поэтому те, кто связывает свою карьеру
с практической журналистикой, предпочитают более привычные пяти
летние программы подготовки дипломированных специалистов, а в
случае окончания бакалавриата ограничиваются градуальным образо
ванием.
2. В общественном сознании широко не утвердилась мысль о воз
можности выстраивания образовательной программы по принципу
дополнительности двух ступеней образования (когда вторая ступень
дополняет первую по профилю). Рядовые россияне считают, что пост
градуальная ступень в первую очередь должна углублять, то есть про
должать полученное на первой ступени образование. Отсюда низкий
уровень образовательной мобильности, в известной степени тормозя
щий развитие рынка труда.
А между тем, ГОС для магистров-журналистов предоставляет
возможность обучения по этой программе лицам, имеющим диплом
бакалавра по довольно широкому спектру направлений: филология
(520300), книговедение (520700), менеджмент (521500), социальная ра
бота (521100), политология (520900), социология (521200), психоло-
гия (521000), культурология (520100), философия (520400), лингви
стика (520500), история (520800), юриспруденция (521400), экономика
112
Для этого у вузов был неплохой «стартовый капитал»:
несмотря на злоключения последних лет, они сохранили срав
нительно высокий научно-педагогический потенциал, а их сотрудни
— бесценный методический опыт;
в их стенах ведутся научные исследования, причем не только
фундаментального, но и прикладного характера;
они имеют налаженные связи с предприятиями и учреждения
ми — потребителями кадров.
Функционирующие в вузах на хозрасчетных началах институты
ДПО позволяют коллективным потребителям их услуг повышать ква
лификацию персонала с учетом конкретных требований производства
или предстоящих перспектив изменения профиля деятельности. Для
частных лиц переподготовка становится определенным гарантом права
на труд и защиту от безработицы, так как прошедший ее получает в
ряде случаев конкурентные преимущества на рынке труда и успешнее
адаптируется к его быстро меняющимся запросам. Взявшие на воору
жение лозунг «образование в течение всей жизни» (lifelong education),
иногда интегрированные по территориальному или отраслевому при
нципу, центры ДПО стали осознаваться как неотъемлемые каналы фор
мирования и распространения современного мышления в интересах
инновационного развития общества.
Их потенциальная выигрышность для вузов по сравнению с ос
новными образовательными программами в том, что они более гибкие,
так как не стеснены излишними бюрократическими нормативами, и
позволяют интегрировать разные уровни и формы образования в целях
формирования приемлемой образовательной траектории конкретного
студента, что делает их более привлекательными для потребителей,
а значит, востребованными. Однако нельзя сказать, что вузы в полной
мере используют их потенциал. Если на Западе объемы учебной за
грузки вузов по основным и дополнительным программам примерно
равны, то у нас доли секторов дополнительного образования еще срав
нительно малы.
Основные причины этого:
1) прежние приоритеты высшей школы (преимущественно фунда
ментальные исследования, пренебрежение к образовательным запро
сам населения, к прикладным программам и т. д.);
2) слабая материально-техническая база вузов;
3) отсутствие в вузах опытных менеджеров, способных развернуть
грамотную и экономически эффективную работу подобных структур;
4) инертность и консерватизм высшей школы (нежелание профес
сорско-преподавательского состава осваивать новые направления рабо
ты и т. д.);
в 1993 году, с тем относительно более либеральным, что был принят
в 2000-м).
В результате дальнейшей диверсификации могут появиться — наря
ду с академическими — практико-ориентированные магистерские про
граммы. По крайней мере, за рубежом они существуют и успешно функ
ционируют, в том числе в области журналистского образования. Например,
одна из наиболее авторитетных в мире профессионально-журналистских
школ — созданная при участии Дж. Пулитцера в начале XX века Школа
журналистики Колумбийского университета (Нью-йорк) — с 1935 года
перешла на работу в «формате» последипломной программы, имеющей
ярко выраженный практико-центристский характер: поступающие (бака
лавры разных направлений) сдают творческие тесты, оцениваемые по ка
нонам журналистской работы (почти исключительный случай в США,
где вступительных испытаний нет, а прием осуществляется по результа
там конкурса документов об образовании на предыдущей ступени); об
щеобразовательные предметы в программе обучения отсутствуют (они
изучены студентами на первой ступени высшего образования); основная
форма учебной деятельности — тренинг; взаимоотношения преподавате
лей и студентов больше напоминают взаимодействие редакторов и начи
нающих журналистов, отвечающих в редакции за освещение многообраз
ной жизни того или иного района города. Негласное и неписаное правило
этой школы — отдавать предпочтение при приеме выпускникам нежур
налистских бакалаврских программ — очень логично, так как первая сту
пень и соответственно квалификация высшего образования имеют не
профессиональный, а базово-академический характер.
Такой опыт может со временем оказаться очень востребован
в России по двум основным причинам:
Преобладающей особенностью российского рынка труда явля
ется его региональный характер
. В этих условиях можно рассчиты
вать скорее не на территориальную мобильность, как на Западе, а на
мобильность профессиональную, осуществляющуюся в пределах того
или иного региона. Значит, экономические обстоятельства подтолкнут
региональные университеты к созданию максимально возможного на
бора программ, чтобы соответствовать потребностям местного населе
ния в образовании, в том числе практико-ориентированном, в пределах
своего региона.
Модернизация профессионального образования осуществляет
ся в направлении поиска социальных партнеров с целью привлечения
в образовательную сферу их материальных ресурсов. Об этом прямо
Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: Российские осо
бенности и ограничения // Высш. образование в России. 2004. № 1. С. 36—42.
110
заявлено в Концепции модернизации российского образования на пе
риод до 2010 года: «...ориентация на реальные потребности конкрет
ных потребителей образовательных услуг должна создать основу для
привлечения дополнительных финансовых и материально-технических
ресурсов»
. Наиболее заинтересован в развитии журналистского обра
зования, естественно, медиабизнес. Однако его явно не устраивает от
влеченный и наукоподобный характер преподавания на факультетах
журналистики, то есть недостаточная профессионализация существую
щей подготовки
. Если владельцы массмедиа решатся вкладывать
ги в образование, то непременно позаботятся об изменении его со
держания в сторону приближения к современным профессиональным
стандартам и квалификационным требованиям медиарынка.
Как ситуация будет развиваться дальше? Если университеты не
проявят гибкости, медиабизнес, смеем предположить, может создать
для решения своих кадровых проблем параллельные образовательные
структуры. Их аналоги уже формируются (правда, пока больше на
средства международных общественных и профессиональных органи
заций и компаний). Наиболее известны центры по обучению телерадио
журналистов Всемирной службы Би-Би-Си и организации «Интер
ньюс». Их «сверхзадача» — поддержка развития в России свободных
и независимых средств массовой информации, «подтягивание» их до
западного уровня. Вместе с тем, хорошо оснащенные технически, ис
пользующие современные тренинговые методики обучения, эти цент
ры очень выигрышно выглядят на фоне наших университетов. Хотя,
учитывая аудиторию этих центров, можно сказать, что они лишь
эффективно дополняют с технологической стороны российскую прак
тику подготовки журналистов с ее опорой на широкую гуманитарную
и мировоззренчески-воспитательную составляющие с ориентацией
выпускников на «свободное индивидуально-личностное проявление
автора в его те
стах», что «заслуженно считается завоеванием россий
ской системы журналистского образования»
Условно говоря, рос
Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. С. 11.
Вот только некоторые из «обвинительных заключений» в адрес педагогов,
прозвучавших в июле 2004 года на встрече представителей медиабизнеса и
образовательного сообщества, организованной при посредничестве АНО
«Интерньюс»: «журфаки дают несовременное образование», «выпускают
брак», «дезориентируют студентов», «смысл их существования — не в подго
товке молодых людей к работе в СМИ, а в воспроизводстве самого
государ
ственного образовательного стандарта», «если там есть что-то хорошее — это
от филфаков», «взаимоотношения университетов с коммерческими студента
— это завуалированная продажа государственных дипломов».
Корконосенко С. Г. Преподаем журналистику. С. 29
111
сийские университеты учат своих питомцев, «что и во имя чего»
делать, а прозападные центры — «как и с помощью чего» этого до
стигать.
Подобные центры действуют пока только на рынке повышения
квалификации и переподготовки, то есть в известной степени являются
конкурентами вузов в сфере дополнительного профессионального об
разования. В этом сегменте образовательных услуг сложилась любо
пытная ситуация, о которой нельзя не сказать несколько слов.
Исторически в Советском Союзе вузы и система повышения квали
фикации функционировали автономно, одинаково надежно (но по раз
ным каналам) подчиненные государству, которое жестко регламентиро
вало как номенклатуру и форму образовательных структур, так и
услуги, оказываемые ими. Вузы (и другие собственно образовательные
учреждения) давали первичную профессиональную подготовку, а сис
тема повышения квалификации базировалась на специальных отрасле
вых институтах: получив в распоряжение молодого специалиста по
распределению, администрация любого предприятия или учреждения
была обязана заботиться о дальнейшем росте работника и раз в пять
лет предоставлять ему возможность пополнять свой профессиональ
ный багаж.
Ситуация с журналистскими кадрами, подчинявшаяся в конечном
счете общим правилам, осложнялась следующим обстоятельством: их
деятельность, напрямую связанная с идеологическими интересами
партии и правительства, напрямую же и подчинялась (снизу доверху)
местным парткомам, находясь в сфере ответственности могуществен
ных секретарей по идеологии. На определенных уровнях системы су
ществовали отделы партийных комитетов по печати, которые и куриро
вали вопросы переподготовки и повышения квалификации работников
средств массовой информации.
После 1991 года система переподготовки кадров начала развали
ваться, и одними из первых это почувствовали средства массовой ин
формации, с одной стороны, освободившиеся от диктата и опеки обко
мов и райкомов, а с другой — лишившиеся в их лице значительных
источников развития. Кадровые вопросы новоявленные медиамагнаты
теперь вынуждены решать самостоятельно, так же, как и их «классо
вые друзья» в других отраслях производства и сферы услуг. А в этих
самых отраслях на руинах старой системы переподготовки кадров кое-
где образовались независимые образовательные центры, в других слу
чаях на рынок в поисках дополнительных источников существования
вышли вузы, самостоятельно или с привлечением административного
ресурса организовавшие в своих структурах факультеты или центры
дополнительного профессионального образования (ДПО).
116
предметом научных исследований. По мнению С. Г. Вершловского,
основными побудительными причинами продолжения учебы являются
следующие:
1) диспропорция между необходимым для той или иной специаль
ности и наличным уровнем знаний (основным мотивирующим факто
ром в этом случае выступает статусный фактор);
2) противоречие между реальным и необходимым для освоения со
циальных условий деятельности, социальных отношений, социально
одобряемых норм поведения уровнем знаний (в этом случае человек
ориентируется на более дальние перспективы своего профессиональ
ного, общекультурного и нравственного самоутверждения);
3) противоречия саморефлексивного характера, неудовлетворен
ность собой, критическая переоценка себя;
4) противоречия между уровнем знаний человека и новыми
проблемными познавательными задачами, выдвигаемыми не только
потребностями практики, но и им самим, так что мотив и цель деятель
ности в этом случае совпадают
Понятно, что чем большее значение имеют для индивида не вне
шние, а внутренние факторы, тем устойчивей желание учиться.
Что касается специфики запросов журналистов, принимающих ре
шение о повышении своего образовательного уровня, она как раз опре
деляется особым соотношением внешних и внутренних мотивов. Дело
в том, что в нашем случае отсутствует мощный внешний стимул —
необходимость получения образования как средства легитимации
профессиональной деятельности. Не будучи лицензируемым видом
работы, журналистика не относится к профессиям, доступ к которым
определяется наличием или характером полученного образования,
то есть, выражаясь языком международного права, актуализированного
в наше время в связи с необходимостью создания системы взаимного
признания документов об образовании, не является официально уста
новленной. Таковыми в европейских странах считаются профессии,
входящие в официальный список (реестр), утвержденный компетент
ными органами государственной власти. Реестров, признаваемых на
международном уровне, два: специальный, включающий профессии
в области здравоохранения и архитектуры, и общий, посвященный
всем остальным специальностям, по которым существуют ограничения
на доступ (школьный учитель, инструктор по вождению автомобиля,
инженерные специальности и т. д.). Вакансии на установленные про
фессии могут заниматься только лицами, которые обладают соответ
Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.
М.: Педагогика, 1987. С. 52—53.
113
5) недостаточная образовательная мобильность населения;
6) недостаточная готовность широких слоев населения оплачивать
образовательные услуги, особенно не в сфере первичного, базового об
разования, недоверие к структурам, предоставляющим платные обра
зовательные услуги;
7) низкая покупательская способность населения;
8) слабые связи с рынком труда, отсутствие заинтересованности в
налаживании более тесных контактов с ним;
9) отсутствие в обществе механизмов контроля на рынке платных
образовательных услуг и инструментов измерения эффективности вло
жений в обучение;
10) нежелание вузов перестраивать психологические и организаци
онные основы взаимоотношений преподавателей и других сотрудников
с обучаемыми.
Остановимся поподробнее на двух последних пунктах.
Модернизация образовательной системы на послешкольном этапе
среди прочих новаций, как известно, предполагает введение зачетных
единиц (кредитов), в которых будет измеряться трудоемкость учебных
программ и курсов. Накопление нужного количества кредитов (при
относительной свободе выбора курсов) будет становиться показате-
лем освоения образовательной программы, приближающим студента
к окончанию образовательного учреждения. Кредиты должны обеспе
чить достаточный уровень мобильности студентов, как территориаль
но-пространственной, так и образовательной (в пределах дисциплин,
профессиональных программ, форм обучения).
Как кредиты могут повлиять конкретно на развитие структур ДПО?
Если зачетные единицы, получаемые в них, будут приравнены вузами
к кредитам за дисциплины основных образовательных программ, это
придаст мощный импульс развития этим структурам и в корне изменит
ситуацию на образовательном пространстве. Зачетная единица на рын
ке образовательных услуг может сыграть ту роль, которую на рынке
товаров и услуг выполняет другая единица, тоже условная и свободно
конвертируемая. Конвертируемость кредитов в принципе в состоянии
уравнять вузы государственные и негосударственные, институты сто
личные и региональные, программы университетские и неуниверситет
ские, образование основное и дополнительное, традиционное и откры
тое, формальное и неформальное.
Что касается взаимоотношений обучающих и обучаемых, здесь
все гораздо сложнее. Однако и тут изменения происходят в связи с
распространением обучения взрослых и развитием андрагогической
концепции, которая исследует и определяет закономерности деятель
ности взрослых обучающихся и обучающих по организации и реали
114
зации процесса обучения. Ее исходные, основополагающие посылки
таковы:
Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего
обучения.
Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к само
стоятельности, к самоуправлению.
3.
Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, соци
альным, профессиональным) опытом, который может быть использован
в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.
Взрослый человек обучается для решения важной жизненной
проблемы и достижения конкретной цели.
5.
Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное приме
нение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной
степени детерминируется временными, пространственными, бытовы
ми, профессиональными, социальными факторами, которые либо огра
ничивают процесс обучения, либо способствуют ему.
Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде
совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его эта
пах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере,
коррекции
Исходя из перечисленных посылок С. И. Змеёв сформулировал де
сять андрагогических принципов
приоритет самостоятельного обучения;
совместная деятельность;
опора на опыт обучающегося;
индивидуализация обучения;
системность обучения;
контекстность обучения;
актуализация результатов обучения;
элективность обучения;
развитие образовательных потребностей;
осознанность обучения.
Если учебное заведение рассчитывает на приход взрослых обучаю
щихся, оно должно строить учебный процесс на основе этих принци
пов, изменяя формы деятельности своих структур и их работников,
иначе этот «разборчивый» контингент предпочтет формальному обра
зованию внеформальное и неформальное, что не в интересах вуза, а
иногда и не в интересах общества. Значит, необходимы андрагогиче
Змеев С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрос
лых. М.: ПЕР СЭ, 2003. С. 76.
Там же. С. 90—91.
115
ская компетентность преподавателей, отказ от жестко регламентиро
ванной и закрытой модели образовательного процесса, от авторитар
ной педагогики. Преподаватели должны быть готовы к тому, что они
будут востребованы не столько как носители информации, сколько как
организаторы учебного процесса и методисты. Подобающее место в
учебном процессе должны занять консультанты (тьюторы), помогаю
щие студентам сориентироваться в учебной деятельности, разработать
личный образовательный маршрут, помочь преодолеть возникшие
трудности, устранить пробелы. Следует добиваться более широкого
привлечения к преподаванию профессионалов-практиков, хорошо зна
ющих реальные трудовые процессы.
Учебный персонал должен быть хорошо подготовлен психологи
чески, чтобы, например, успешно осуществлять психолого-андрагоги
ческую диагностику, включающую определение образовательных
потребностей обучающегося, выявление объема и характера его жиз
ненного опыта, физиологических и психологических особенностей,
а также когнитивного и учебного стилей. Педагог должен не только
хорошо знать свой предмет, но и выступать в роли эксперта в области
технологии самостоятельной учебной деятельности, наставника, вдох
новителя «великовозрастных» студентов, оказывать им прямую и кос
венную поддержку в их стремлении к новому знанию. На этапе плани
рования индивидуальной программы студента преподаватель должен
разработать систему задач, соответствующих его личным целям, ото
брать адекватное содержание, рационально структурировать его, запла
нировать, какие виды, источники, средства, формы и методы обучения
необходимо использовать при овладении тем или иным образователь
ным модулем. Важное значение имеет создание благоприятных физи
ческих, психологических и учебно-методических условий учебного
процесса, причем создаваемая учебно-методическая документация
должна отвечать особым требованиям, вытекающим из андрагогиче
ских принципов обучения. Кардинально меняются и формы работы
преподавателей на этапе оценивания результатов учебы, во-первых, из-
за некорректности выставления взрослым отметок, а главное — из-за
того, что оно должно происходить совместно с обучаемым, поскольку
основная цель технологии обучения взрослых — добиться решения в
полном объеме задач, стоявших перед ними на этапе принятия реше
ния о продолжении образования.
Структура такого сложного психологического акта, каким является
принятие подобного решения, предполагающая учет личностных
требностей — интересов, желаний, стремлений, установок, опреде
ляемых жизненными планами и внешними стимулами, переплав-
ляющимися в мотивацию личности,— неоднократно становилась
аналитического (анализ структуры, языка медиатекста, автор
ских концепций и т. д.);
личностного (описание отношений, переживаний, чувств, вос
поминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом);
объяснительно-оценочного (формирование суждений о медиа
тексте, его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными
и др. критериями)
В медиаобразовании уместны и широко представлены следующие
методы обучения:
по источникам знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, дис
куссия), наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов), прак
тические (выполнение практических заданий);
по уровню познавательной деятельности: объяснительно-ил
люстративные (сообщение готовой информации), проблемные (про
блемный анализ ситуаций или медиатекста), исследовательские (орга
низация исследовательской деятельности учащихся).
Итак, технологических приемов медиаобразования накоплено до
вольно много, однако наиболее универсальная и эффективная, на наш
взгляд, педагогическая технология медиаобразования — так называе
мая проектная технология
которая, бесспорно, относится к группе
активных методов обучения (наряду с тренингами, игровыми техноло
гиями и т. д.).
Медиаобразование, реализующееся на основе проектной техноло
гии, мы называем
активным
(в английской традиции для него часто
используется особый термин media studies). Пройдя через обучение
данного типа, обучающийся приобретает навыки активного коммуни
катора благодаря участию в разработке и реализации того или иного
медиаобразовательного проекта. Пассивное же медиаобразование на
правлено на формирование пользовательских знаний, навыков и уме
ний; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента массово-
коммуникационных процессов. Однако в наше время — время все
более усиливающейся интерактивности современных средств массо
вой коммуникации — пассивное медиаобразование не в состоянии
решать задачи подготовки населения к жизни в медиатизированном
обществе. Значит, в отличие от всех других педагогических средств,
которые могут использоваться на усмотрение педагога в той или иной
ситуации,
медиаобразовательный проект
должен считаться стержне
вой технологической формой медиаобразования, а владение методи
кой его осуществления обязательно для профессионального медиа
педагога.
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. С. 149.
117
ствующими национальными дипломами. Доступ к остальным профес
сиям остается свободным
Свобода приобщения к журнализму, безусловно, является величай
шим общественным благом, гарантирующим сохранение демократи
ческих ценностей и обеспечивающим широким слоям населения право
голоса и возможность участия в судьбе социума. Однако, наделяя жур
налиста широкими полномочиями и вручая ему мандат на представи
тельство своих интересов, общество заинтересовано в том, чтобы им
грамотно распорядились, а самый эффективный способ добиться это
го
— создать общественные институты повышения квалификации жур
налистов. Кроме неправительственных структур и самих журналистов
заказчиками разных форм переподготовки могут выступать владельцы
и руководители средств массовой информации, прямо заинтересован
ные в повышении качества журналистского корпуса и даже готовые за
это платить (по данным журнала «СРЕDА», у 12,7% печатных СМИ
есть бюджет на повышение образовательного уровня персонала
Какие требования к повышению квалификации они выдвигают?
Судя по анкетам, обучение:
должно быть практически ориентированным;
систематическим;
недорогим;
по возможности краткосрочным;
должно проводиться известными в сообществе организациями
и преподавателями;
учитывать специфику как видов СМИ, так и региональные осо
бенности;
сопровождаться информированием медиакомпаний о перспек
тивных планах учреждений образования и тренинговых компаний;
по своему содержанию соответствовать заявленным темам;
не должно использовать устаревшие методы обучения, но долж
но вовлекать обучаемых в процесс выработки решений
Последнее требование особенно показательно. На наш взгляд,
именно его невыполнение в основном является причиной отказа медиа
сферы от услуг высшей школы, привыкшей работать с 18—20-летними
студентами и не спешащей перестраиваться в соответствии с вызовами
времени. Университеты слишком «развращены» высоким конкурсом на
Галактионов В. Международная практика взаимного признания докумен
тов об образовании и профессиональных квалификаций // Высш. образование
в России. 2004. № 2. С. 35—36.
Спрос: чему хотят учиться работники СМИ. Потребитель всегда прав //
Спец. прил. к «СРЕDЕ». 2004. С. 4.
Там же.
118
специальность «Журналистика» в среде молодежи; популярность про
фессии в данном случае не стимулирует инновационного педагогичес
кого мышления и замедляет процессы перехода на новое качество об
разовательных услуг, способное обеспечить эффективное
функционирование институтов непрерывного образования в области
журналистики.
ЛАВА 4. ОСН
ВНЫЕ ФАК
ТО
РЫ УС
ЕШН
ВРЕМЕНН
МЕДИА
БРАЗ
ВАНИЯ
Данная глава посвящена
анализу
основных факторов успешности
современного медиаобразования. Среди них мы выделили три обстоя
тельства, причем природа их совершенно различна. Так, в первом па
раграфе мы остановимся на технологическом аспекте активного и сме
шанного образования в области массмедиа — на медиаобразовательном
проекте как ведущем и даже системообразующем приеме, позволяю
щем добиваться положительного эффекта во всех видах современного
медиаобразования. Не менее важен кадровый аспект проблемы: без
специальным образом подготовленных медиапедагогов успех в интере
сующей нас отрасли деятельности недостижим. Наличие медиапедаго
гов и степень освоенности ими активной медиаобразовательной техно
логии мы считаем интрафакторами успешного медиаобразования.
В отличие от них, третье обстоятельство фактически не зависит от пе
дагогов, поскольку имеет во многом метапедагогическую природу и
определяется уровнем и качеством развития в том или ином регионе
средств массовой коммуникации и связанных с ними институтов (ме
диаобразовательная среда). Это экстрафактор медиаобразования.
4.1.
едиаобразовательный проект
как педагогическая технология
Понятие педагогической технологии, по мнению Г. К. Селевко, мо
жет быть определено тремя аспектами:
научным (тогда это часть педагогической науки, изучающая и
разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирую
щая педагогические процессы);
процессуально-описательным (как алгоритм процесса, совокуп
ность целей, содержания, методов и средств для достижения планиру
емых результатов обучения);
119
процессуально-действенным (как осуществление технологичес
кого процесса, функционирование всех личностных, инструменталь
ных и методологических педагогических средств).
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в ка
честве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения,
и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяе
мых в обучении, и в качестве реального процесса обучения
. Наиболее
общий вопрос, проясняющий суть технологического подхода в педаго
гике,—
как учить
Безусловно, медиаобразование может реализовываться через при
влечение разных педагогических средств и методик (в зависимости от
конкретных задач, условий, видов обучения и особенностей континген
та обучаемых). Интересна разработанная А. В. Федоровым модель ме
диаобразования, включающая следующие основные этапы:
констатация уровней развития и восприятия произведений ме
диакультуры в данной аудитории;
овладение учащимися креативными умениями на материале ме
диа и формирование полноценного восприятия медиатекстов (с учетом
их видов и жанров, связей с различными искусствами и т. д.);
развитие умений анализа медиатекстов;
знакомство с основными вехами истории медиакультуры, с со
временной социокультурной ситуацией
Особенностью модели А. В. Федорова является стержневое поло
жение творческих заданий креативного характера, предшествующих
«чтению» и обсуждению медиатекстов. Речь идет о заданиях литера
турно-имитационного (подготовка сценария, сценарной разработки
эпизода, оригинального текста — статьи, репортажа, интервью и т. д.),
театрально-ситуативного (съемка и запись аудиовизуального медиатек
ста) и изобразительно-имитационного (подготовка афиш, коллажей,
рекламных листовок и пр.) типов. С помощью перечисленных приемов
учащиеся имеют возможность в игровой форме «идентифицировать»
себя с авторами произведений медиакультуры (журналистами, сцена
ристами, режиссерами, операторами, дизайнерами и т. д.).
Остальные этапы в модели А.В. Федорова реализуются с помощью
следующих способов деятельности:
дескриптивного (пересказ содержания, перечисление событий
медиатекста);
классификационного (определение места медиатекста в истори
ческом и социокультурном контексте);
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.
М., 1998. С. 15.
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. С. 144.
валось сделать «относительно постоянным», состоящим как из препо
давателей, так и из студентов, и довольно разветвленным: называлось
13 отделов, среди которых — «Уголок практики», «Почтовый ящик»,
«Иллюстративный отдел», дискуссионный отдел. Планировалось тесно
«увязать» газету с преподаванием специальных дисциплин, особенно
посвященных отработке таких навыков, как литературная правка, кор
ректура и верстка. Так, планировалось в рамках учебных заданий про
водить конкурс макетов по гранкам и лучший из них брать за основу
того или иного номера.
Обращает на себя внимание несколько положений, утвержденных
бюро ячейки ВКП(б) и кафедрой печати ГИЖа и помещенных под за
головком «Условия, без которых немыслима подобная постановка газе
ты». Назовем их.
1.
Газета должна быть включена в учебный план кафедры печати, а
в расходную смету кафедры должна быть введена новая графа «Газета».
В выпуске газеты должны принимать активное участие препода
ватели специальных дисциплин.
Все студенты должны быть в той или иной форме сотрудника-
ми газеты.
Газета должна набираться, печататься и верстаться в институт
ской типолаборатории.
Таким образом, не имея возможности выпускать «большую массо
вую газету», коллектив, тем не менее, оттолкнувшись от стенгазеты,
намеревался создать технически совершенное по форме и учебное
по функциям издание, причем для управления им планировалось орга
низовать редакционную коллегию и редакционное совещание. О
вет
ственным редактором был назначен А. Г. Григоренко
Издание просуществовало фактически в течение всей жизни
ститута, пережив несколько переименований («КИЖевец»,
«Правдист»
— после присвоения вузу имени газеты «Правда»). Стоит
только заметить, что в целях специализации или по другим причинам
могли организовываться параллельные или «дочерние» издания. Так, в
1928 году правление института приняло решение издавать учебную га
зету «Рабочие Сокольники»
. С организацией заочного сектора поя
вится заочный «Правдист». Своим «Правдистом» обзаведется в свое
время и отделение радиовещания для слушателей-заочников.
Нужно сказать о том, что свою печатную учебную газету имел не
только московский КИЖ (в 1931 году он стал называться Всесоюзным
А. Г. Григоренко вел курс «Основы газетного дела», был заведующим ка
бинетом печати и секретарем кафедры печати, принимал активное участие
в подготовке экспозиции ГИЖа для Кельнской выставки (1928 год).
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 6, л. 48.
Что же такое медиаобразовательный проект как форма реализации
проектной технологии? Какие проекты в информационно-коммуника
ционной сфере могут считаться медиаобразовательными? По сути, об
разовательные функции подспудно присущи любому средству массо
вой информации и коммуникации, во-первых, потому, что, являясь
элементом медиаобразовательной среды, оно так или иначе участвует в
медиаобразовательной социализации личности, в формировании ин
формационно-коммуникационной культуры населения. С другой сторо
ны, решая кадровые задачи, оно оказывается местом профессионально
го становления и роста сотрудников (штатных и нештатных).
Но медиаобразовательными, на наш взгляд, могут называться толь
ко такие проекты, которые специально созданы в учебных целях (неза
висимо от учредителя, аудитории и области распространения, масшта
ба предприятия), а также учреждены учебными заведениями (так
называемая корпоративная пресса учебных заведений). В отношении
последних стоит заметить, что они могут активно использовать ком
мерческие механизмы функционирования (привлекать рекламу, исполь
зовать профессиональных сотрудников, вводить оплату труда нештат
ных авторов и т. д.); и тем не менее, функционирование в стенах
учебных заведений и учет их потенциальных образовательно-воспита
тельных воздействий на контингент учащихся неизбежно придают им
характер медиаобразовательного проекта.
Понятно, что медиаобразовательный проект является частной фор
мой реализации проектной технологии, которая берет свое начало в
методе проектов
, центральном элементе «прагматической педагоги
ки» Д. Дьюи, имевшей необыкновенную популярность в мире в первой
половине XX века (в России — в послереволюционные 20-е годы).
Учебный процесс в то время строился не на коллективном усвоении
членами группы некой суммы знаний, умений и навыков, предписан
ных педагогом, а на выполнении учащимися индивидуальных и со
вместных проектов, при разработке которых должно было происходить
обогащение их жизненного и профессионального опыта. При подобной
организации обучения (точнее — процесса развития личности) упор
делается на самостоятельное творчество человека: обучаемому предо
ставляется довольно широкая свобода в планировании, организации и
контроле за своей деятельностью. Суть метода выражается короткой
формулой «learning by doing» (обучение посредством делания).
Технология имеет ограниченную сферу применения в целях освое
ния теоретического содержания, но может довольно эффективно приме
няться в освоении прикладных дисциплин, творческих специальностей, и
вообще, во всех тех случаях, когда педагогическое воздействие осущест
вляется на такую личностную структуру, как действенно-практическая
сфера (СДП, по терминологии Г. К. Селевко). Поскольку всякий учащий
ся, выполняющий собственный проект или участвующий в реализации
группового проекта, неизбежно проявляет субъектную активность, а его
развитие через обогащение жизненного и профессионального опыта, че
рез реализацию его потребности в самоорганизации, самоопределении и
саморазвитии является целью реализации проектов как формы организа
ции учебного процесса, проектная технология по праву может быть отне
сена к личностно ориентированным педагогическим технологиям.
Работа над реализацией проекта, как правило, распадается на не
сколько этапов:
подготовительно-организационный, включающий в себя выбор
и обоснование проекта, анализ предстоящей работы, выбор организа
ционных форм, методов и учебных средств проектной деятельности;
информационный, предполагающий анализ проблемы, поста
новку задачи, уточнение информации и синтез идей;
планово-прогностический, включающий мозговой штурм, об
суждение альтернатив и выбор оптимального варианта работы;
технологический и исполнительский, включающий разработку
конструкторско-технологической и экономической документации, ра
боту по выполнению проекта;
контрольно-оценочный, предполагающий самооценку и оценку
результата проектной деятельности, выяснение причин удач и неудач;
заключительный — подведение итогов, защита проекта и кол
лективный анализ деятельности
Медиаобразовательные проекты стали использоваться в педагогике
раньше, чем появился сам термин: произошло это еще в XIX веке.
По данным Ж. Гонне, в Лондоне имеется коллекция из 595 школьных
газет, созданных между 1874 и 1923 годами
. В 1927 году состоялся
первый международный конгресс школьных издателей. Наибольший
интерес к школьным газетам проявлялся в мире в 50-х годах XX века.
Тогда уже существовали и электронные медиаобразовательные проек
ты. Значение подобных педагогических инициатив, представляющих
собой действенное средство ученического самоуправления, а также
способ самореализации детей, невозможно переоценить.
Не менее важны и медиаобразовательные проекты в сфере профес
сионального образования. Уже в первом российском журналистском
Зольников А. П. Психологические особенности саморегуляции учебно-
профессиональной деятельности обучаемых // Научное наследие Алексея
Николаевича Леонтьева и развитие современной психологии: Материалы
Всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 14 февр. 2003 г. / Сост. д-р пед наук,
проф. В. К. Ши
маренков. Челябинск: Околица, 2003. С. 58.
Гонне Ж. Школьные и лицейские газеты. С. 33.
учебном заведении (ГИЖ в Москве) существовали учебные газеты.
Первый номер «Вечерних известий», еженедельной информационной
газеты студентов и преподавателей института (еще МИЖа), увидел
свет 20 февраля 1922 года. Решение о ее выходе по понедельникам
принял в декабре 1921 года президиум совета профессоров, который по
первому Положению об институте управлял его деятельностью. Тогда
же намечалось создать толстый ежемесячный журнал
. Из-за фи
нансовых трудностей он не появился. Однако в 1922 году возникли и
выпускались в кабинете газетной техники института журнал «С
ник», посвященный вопросам журнализма, «Красное перо», ежене
дельный орган студенческого комитета, «Голос стижей», однодневная
газета студентов
. Позже появились другие издания.
В 1924 году у руководства института были планы перевести
«Вечерние известия» на ежедневный выход
. Осуществить это не уда
лось: в 1925 году издательство ГИЖа, функционировавшее на услови
ях хозрасчета, было ликвидировано. Выпуск институтских изданий
становится затруднительным (есть данные, что одно время в институте
существовала только стенная газета «ГИЖевец»), но не снимается
с повестки дня. Для печатания учебной газеты в ГИЖе с нуля создается
типолаборатория, курируемая видным историком печатного дела
М. И. щелкуновым. Первое штатное расписание типолаборатории
включает девять единиц: заведующего, инструктора наборного дела,
двух наборщиков, одного наборщика-ученика, трех печатников и кон
торщика-корректора. Тогда же создается база для фотолаборатории во
главе со студентом А. Н. Сафроновым, ведшим в институте фотокру
жок. На этой базе организуется выход институтской газеты, имевшей
вспомогательный по отношению к учебному процессу характер.
В архиве института сохранился документ под названием «О нашей
, на основании которого можно судить о том, какое издание
хотел иметь педагогический коллектив: это должен быть, с одной сто
роны, орган партячейки, но, с другой, и «поле для учебно-практич
ской
работы студенчества». С точки зрения «технического лица», газета
должна была быть: 1) печатной; 2) иметь тираж в 200—250 экземпля
ров; 3) хорошо верстаться; 4) быть регулярной (в первое время предпо
лагалась периодичность раз в две недели); 5) иметь иллюстрации;
6) «должна иметь в миниатюре редакционный аппарат». Его планиро
Государственный Институт Журналистики: Отчет о деятельности за
1922—24 гг. М.: Издат. отд. ГИЖ, 1924. С. 8.
Сомов Н. М. Библиография журнализма: Системат. указ. кн. и ст. по жур
налистике (библиография журнализма). М.: Изд-во ГИЖ, 1924.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 2, л. 3—5.
Там же, д. 3, л. 289.
работа студента имеет вполне конкретный и значимый для него
и его окружения результат, что очень важно, как с точки зрения процес
са становления профессионала, так и с точки зрения методики реализа
ции проектной технологии;
для большинства студентов обучение на втором курсе связано
с педагогическим кураторством одного преподавателя (как правило, ре
дактор учебного СМИ, преподаватель дисциплин специализации и ру
ководитель первой курсовой работы — одно лицо), что устраняет мно
госубъектность и обезличенность учебного процесса, делает пребывание
учащихся в университете более комфортным;
не секрет, что студенты факультета журналистики с точки
зрения профессионального становления очень «неровные»: одни еще
«в абитуриентах» имели богатый опыт сотрудничества в СМИ, другие
только за две недели до поступления в университет «на пустом месте»
определились со специальностью; выбранная нами методика позволяет
к концу второго курса «выровнять» студентов, что не может не быть
актуальным накануне их первой производственной практики.
Элементы проектной технологии эпизодически используются
в процессе изучения дисциплин специализации и на более старших
курсах. Так, например, изучая курс «Дизайн и верстка газет», студенты
специализации «Периодическая печать» получают семестровое зада
ние разработать и защитить макет издания для определенной аудито
рии, используя изученные в курсе элементы дизайна. Или «телевизион
щики», изучая курс «Создание телепрограммы», должны к концу
восьмого семестра выпустить на базе факультетской телелаборатории
цельную программу, в которой каждый член группы выполняет вполне
определенную функцию (ведущего, автора сюжета, автора закадрового
текста и т. д.).
Использование проектной технологии позволяет успешно достигать
основной цели профессионального обучения — формирование целост
ной структуры будущей профессиональной деятельности специалиста,
что возможно только на основе предметного и социального ее моделиро
вания в учебной обстановке и активного включения обучаемого в квази
профессиональную деятельность. Не вызывает сомнения тот факт, что
«профессиональная мотивация и профессиональная направленность... не
формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные
элементы будущей профессиональной деятельности, ее контекст»
На базе общеуниверситетских СМИ и медиаобразовательных про
ектов факультета журналистики ЧелГУ осуществляется не только учеб
Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в кон
текстном обучении. М., 2000. С. 79.
коммунистическим институтом журналистики им. «Правды»), но и
другие журналистские учебные заведения: и вузы (КИЖи), и технику
мы, и такие средние газетные заведения, как газетучи (в 20-х годах) и
двухгодичные газетные школы (в 30-х годах). Курировавший журна
листские учебные заведения отдел печати и издательств ЦК ВКП(б)
разослал в середине 30-х годов по обкомам партии руководящий доку
мент под заголовком «О газетных партийных школах», в котором чер
ным по белому было записано, что «каждая школа должна иметь учеб
ную газету»
. Однако обзавестись ею успели не все: к концу третьего
десятилетия XX века газетные школы были закрыты. Причем «винов
ником» отсутствия в школе печатной учебной газеты мог оказаться сам
отдел печати ЦК, медливший с одобрительной визой. Так, в Челябинской
областной газетной школе, существовавшей с марта 1936-го по январь
1939 года, была создана своя типография, имелись ставки заведующего
типографией, печатника и двух наборщиков, было принято решение об
издании многотиражки «За газетные кадры» тиражом 250 экземпляров,
периодичностью 10 раз в месяц, форматом 29
41 см. Решение было
одобрено 1 августа 1937 года Челябинским бюро обкома партии и по
слано на утверждение в ЦК. Но ответа из Москвы так, по-видимому, и
не последовало.
В первое время после перевода журналистского образования в уни
верситеты (с 40-х годов) традиция выпуска учебной газеты была утеря
на. К счастью, не навсегда. В МГУ, например, первый номер учебной
газеты «Журналист» вышел в 1956-м, на десятом году существования
журналистского образования в стенах университета. На протяжении
многих лет редактором «Журналиста» был М. В. Ильин, его заместите
лем — С. М. Гуревич, ответственным секретарем — А. А. Замотаев
В постперестроечное время факультет журналистики МГУ выпускал
силами первокурсников собственную ежедневную газету, а силами вто
рокурсников — еженедельник на 16 полосах и в цвете
Что касается других университетов, учебные издания (газеты, ра
дио- и телепередачи) в них появились в 1970-х годах, но в тяжелые
90-е бо
льшая часть из них прекратила свое существование или пере
шла на разовые выходы. Кроме того, студенты имеют возможность со
трудничать с университетскими газетами (раньше их именовали мно
готиражками, сейчас называют корпоративными изданиями вузов).
ОГАЧО, ф. 288, оп. 1, д. 650, л. 26—27.
Краткий очерк истории: История факультета журналистики МГУ /
Под ред.: проф. Б. И. Есина, проф. И. В. Кузнецова, проф. Я. Н Засурского. М.,
2004. С. 12.
Засурский Я. Н. Российская журналистика: 1990—2004. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 2004. С. 401.
Правда, не будучи учебными, эти издания не ставят задачи способство
вать профессиональному становлению студентов-журналистов.
Хотелось бы поделиться опытом существования медиаобразова
тельных проектов в Челябинском государственном университете. Во-
первых, в ЧелГУ функционирует три общевузовских корпоративных
СМИ: газета «Университетская набережная» (с 1976 года, победитель
нескольких общероссийских фестивалей «Весна студенческая»; в по
следние годы в качестве ежемесячного спецвыпуска «Университетской
набережной» выходит музыкальная газета «БлокНот»), одноименное
интернет-издание (с 1998 года) и телевизионная студия «Вираж»
(с 1983 года, в настоящее время вещает в глобальной сети Интернет).
Есть несколько печатных газет, существующих на уровне структурных
подразделений университета (например, газета исторического факуль
тета «У Ленинградского моста», газета студентов-юристов «Версия»,
газета и сайт университетских классов «Классики»), самостоятель-
ные страницы есть у большинства факультетов на официальном сай-
те ЧелГУ.
С 2000 года в качестве постоянно действующих медиаобразова
тельных проектов широко представлены учебные СМИ факультета
журналистики: газета «Журfix» (восьмиполосная, формат А4, тираж
200 экземпляров, призер Всероссийского конкурса учебных газет, по
священного 40-летию газеты Российского университета дружбы наро
дов «Дружба», и III Всероссийского конкурса студенческих и вузо
газет в Новосибирске), студенческое радио «Диктум» (проводное,
действующее во всех учебных помещениях факультета журналистики),
учебная телепередача, выпускаемая на базе факультетской телелабо
ратории, неоднократного призера городских, областных и всероссий
ских конкурсов.
Медиаобразовательные проекты факультета журналистики созданы
прежде всего для обеспечения нормативного курса «Выпуск учебного
СМИ», входящего в учебный план 3—4-го семестров по специально
сти «Журналистика». Выбрав специализацию и получив в свое распо
ряжение учебные СМИ, студенты первое время больше выполняют за
дания редакторов (они же — преподаватели, ведущие курсы дисциплин
специализации), но знают, что в конце концов они должны создать на
базе учебного СМИ собственный журналистский проект (тематиче
скую рубрику, колонку, отдельную передачу или цикл), защитить его и
реализовать. К концу года в качестве реализованного проекта ребята
предъявляют циклы публикаций, включающие до десятка работ (как
правило, их больше у «радийщиков» и газетчиков и чуть меньше у «те
левизионщиков»), по которым легко проследить их творческую эволю
цию. За реализацию этого цикла студент получает сразу две оценки:
зачет по «Выпуску учебного СМИ» и оценку за учебно-производствен
ный практикум.
Но это только полдела. На основе выполненного проекта студенты
должны написать и защитить курсовую работу — некий прообраз бу
дущего творческого диплома,— представляющую собой результат про
фессиональной рефлексии по поводу собственной творческой деятель
ности в учебных СМИ (курс «Основы творческой деятельности
журналиста» изучается тоже на втором курсе). В большинстве случаев
руководителем курсовой работы оказывается тот же преподаватель, ко
торый курировал студента как редактор учебного СМИ.
Поскольку написание курсовой работы — новый для студентов вид
деятельности, в четвертом семестре учебным планом предусмотрен
курс «Основы научно-исследовательского труда», благодаря которому
студенты знакомятся с основными этапами и методами исследования,
с правилами оформления исследовательской работы, критериями ее
оценки и т. д. В рамках этого курса в конце семестра проходят публич
ные защиты курсовых работ, являющиеся одновременно презентацией
реализованных студентами творческих проектов и фактически подво
дящие итог их годовой работе. Назову темы нескольких курсовых
работ, выполненных в 2004/05 учебном году:
Проблема взаимоотноше
ний СМИ и государства, ее освещение в инфо
ционно-аналитичес
кой программе «Без государства никуда» студенческого радио
«Диктум»
Элементы путевого очерка в газете «Журfix»
Образ веду
щего теленовостей (на примере авторских материалов)
Особенности
спортивных программ на студенческом радио «Диктум»
Жанровое
разнообразие материалов в газете «Журfix»
Текст телесюжета как
способ воздействия на зрителя.
На наш взгляд, такая организация обучения студентов начальным
навыкам собственно журналистского труда в конкретных формах, при
нятых в том или ином виде СМИ, при которой несколько учебных
предметов тесно увязано между собой и нацелено на содействие
студентам в реализации их творческих проектов, имеет ряд неоспори
мых достоинств:
устраняется разрыв между разными видами учебной деятель
ности — усвоением теоретического материала, прохождением практи
ки, написанием курсовой работы и т. д.;
на достаточно продолжительном временном отрезке (целый
учебный год) один вид работы (реализация индивидуальных проектов
и их анализ) становится для студентов и работающих с ними препода
вателей некой доминантой, стержнем, вокруг которого организуется
жизнь всего учебного коллектива; и важно, что этот вид работы наибо
лее органичен для цели профессиональной подготовки журналистов;
боты меди
педагогами в учреждениях общего и дополнительного
образования.
Безусловно, образовательные программы по направлению «Жу
листика» нацелены в первую очередь на подготовку работников СМИ и
других структур информационно-коммуникационной сферы. Однако
в последние годы подобные программы открыты в таком количестве
вузов, что это может привести и уже приводит к перенасыщению
рынка молодых специалистов в области журналистики при одновре
менной стабилизации и даже сокращении рынка СМИ. Так, например,
в Челябинской области обозначенная тенденция проявляется очень
ярко: три классических университета, а также несколько других госу
дарственных и негосударственных вузов ежегодно «выбрасывают» на
рынок более сотни молодых специалистов. Часть из них вынуждена
трудоустраиваться не по специальности. В этой ситуации частичная
переориентация журналистских магистерских программ на подготовку
медиапедагогов может помочь выпускникам, склонным к педагоги
ческой работе, решить проблему занятости, кардинально не меняя
предметной сферы деятельн
сти. Окончив магистратуру, они смогут
работать преподавателями элективных и факультативных курсов в шко
ле и других учебных заведениях, педагогами в учреждениях дополни
тельного образования, в центрах довузовской подготовки, возглавить
детские и юношеские издания, вузовские и студенческие СМИ.
Возможно ли это в современном нормативно-правовом поле? С од
ной стороны, при всей энциклопедичности современного журналистско
го образования педагогика как наука и учебный предмет не включена в
перечень дидактических единиц, входящих в федеральный компонент
минимума содержания основной образовательной программы по журна
листике. С другой, Государственный образовательный стандарт по на
правлению «Журналистика» (квалификация — магистр) нацеливает вузы
на подготовку выпускников — наряду с
научно-исследовательской, ис
следовательско-журналистской и журналистской деятельностью — и к
научно-педагогической деятельности. Значит, подготовка работников об
разования не противоречит этому документу. Однако в перечне рекомен
дуемых магистерских программ по направлению «Журналистика» педа
гогическая направленность фактически отсутствует. По-видимому, это
отражает и программирует отсутствие на практике реальных магистер
ских программ педагогической направленности, реализующихся на фа
культетах журналистики. Если они есть (а всего в России лишь на пяти
факультетах журналистики открыты магистратуры), то только примени
тельно к педагогике журналистики высшей школы.
Однако, на наш взгляд, планы освоения «территории» учреждений
общего образования менеджерам и организаторам учебного процесса
ная работа по основной образовательной программе «Жу
стика»:
здесь печатаются абитуриенты, обучающиеся на базе факультета до
ступности высшего образования университета, а также слушатели про
грамм факультета дополнительного образования («Связи с обществен
ностью», «Интернет-журналистика» и др.).
Если попытаться сгруппировать все университетские частные фор
мы медиаобразовательных модулей и проектов в несколько обобщен
ных видов медиаобразовательной деятельности и определить их роль
в университете, то мы получим три группы:
формы медиаобразования и проекты, реализующиеся на базе
факультета журналистики;
формы медиаобразования и проекты, реализующиеся на базе
Управления по связям с общественностью, которое курирует деятель
ность всех общеуниверситетских СМИ и СМИ, существующих на
уровне структурных подразделений университета (кроме факультета
журналистики);
формы медиаобразования, в реализации которых принимает
участие факультет дополнительного образования.
У каждой из выделенных групп и названных структурных подраз
делений свое значение. Дополнительное образование является наибо
лее мобильной формой образовательной деятельности и благодаря это
му выполняет роль рыночного навигатора системы. Факультет
журналистики осуществляет общее методическое руководство всеми
формами медиаобразования и реализует медиаобразовательные проек
ты на микро- и макроуровнях. Управление по связям с общественно
стью и маркетингу распространяет опыт ведения медиаобразовательной
деятельности на общеуниверситетский уровень и уровень универси
тетских подразделений. А все вместе функционирует как устойчивая и
эффективная система, обеспечивающая Челябинскому государственно
му университету постоянное и заметное место в медиаобразовательном
пространстве Челябинской области.
Подводя итог всему сказанному выше, подчеркнем перспектив
ность и эффективность такой педагогической технологии, как медиаоб
разовательный проект, поскольку он является полезной альтернативой
традиционной классно-урочной системе и обеспечивает высокий уро
вень заинтересованности учащихся в результатах коллективно-распре
деленной деятельности, связанной с выпуском средств массовой ком
муникации.
4.2.
адры медиапедагогов
Важнейший фактор успешности медиаобразования — его кадро
вый потенциал. Без организационного решения проблемы подготовки
профессиональных медиапедагогов дальнейший прогресс в интересу
ющей нас области невозможен. И так слишком долго медиаобразова
ние в нашей стране развивалось только за счет энтузиазма одиночек.
Давно пора вопрос об обеспеченности образования в области массме
диа кадрами поставить со всей серьезностью, причем как в секторе
профессионального образования, так и в секторе массового медиаобра
зования.
На сегодня потенциальный контингент педагогов, способных ре
шать задачи массового школьного медиаобразования,— это работаю
щие учителя, ведущие такие предметы, как русский язык и литература,
обществознание, информатика, предметы эстетического цикла. Правда,
пока об их заинтересованности в новом тематическом направлении
учебного процесса говорить не приходится. Так, из опрошенных
А. В. Федоровым преподавателей г. Таганрога 63,16% признались, что
не используют элементов медиаобразования в своих уроках или дела
ют это редко. Основными причинами этого они называют отсутствие
материальной заинтересованности (89,47%), отсутствие рекомендаций
со стороны начальства (77,19%), отсутствие соответствующих знаний
теории и методики (54,38%), неумение обращаться с техникой (24,56%),
отсутствие желания (14,03%)
Нам кажется, что практически, планируя дальнейшее развитие школь
ных медиаобразовательных проектов, ставку логично делать прежде все
го на учителей русского языка и литературы, и вот по каким причинам:
русский язык — единственный предмет, изучаемый сегодня
(после введения предмета «Русский язык и культура речи» в програм
мы учреждений профессионального образования) на всех основных
этапах формального образования;
общей основой всех медиа, несмотря на разнообразие средств,
используемых ими, остается текст (а кто лучше словесника способен
научить учеников обращаться с текстом?);
медиатексты, являясь продуктом творческой деятельности, обя
зательно несут на себе печать того или иного жанра; адекватное вос
приятие и анализ медиатекстов возможны только на основе глубокого
усвоения понятия жанра, осуществляемого в школьной практике имен
но на уроках литературы и русского языка;
Федоров А. Отношение учителей к проблеме медиаобразования школь
ников // www.mediareview.by.ru/mediaedu_006.htm
если проанализировать имеющийся опыт активного медиаобра
зования в российских школах, окажется, что «редакторами школьной
прессы чаще всего становятся люди с филологическим образованием.
Они обладают опытом литературной работы и “глаголом жечь сердца
людей”, как правило, умеют»
Правда, в последние годы со словесниками на ниве школьного из
дательского дела стали соперничать учителя информатики, но это объ
ясняется чисто техническими причинами, которые исчезнут после при
хода в школы нового поколения учителей русского языка и литературы,
хорошо знающих компьютер.
Уверены, что медиаобразование в состоянии приблизить решение
многих проблем, в том числе языковых. Общеизвестно, что школьные
уроки не достигают подчас тех результатов, которые запланированы
педагогами, из-за отсутствия достаточной мотивации учащихся к усво
ению материала: знания и умения впрок, без увязки с жизненно важны
ми проблемами, оказываются малопродуктивными. Языковые и рече
вые нормы усваиваются эффективнее, когда они для учащегося не цель
обучения, а средство достижения личностно значимых целей. Грамотно
организованное медиаобразование может дать дополнительный стимул
к овладению языковыми нормами, поскольку учащиеся по результатам
занятий могут предъявить миру не только высокий уровень владения
компьютером, видео-, фото- и телетехникой, но и достаточно развитые
коммуникативные умения. А они, в свою очередь, недостижимы без
усердной работы над собственной речью, над ее правильностью и
образностью.
В будущем же в школы должны прийти учителя, специально под
готовленные для работы медиапедагогами, то есть окончившие вуз
по специализации «Медиаобразование» в рамках специальности
«Социальная педагогика». Думается, что такой шаг, как официальное
признание медиаобразования, может существенно сказаться на его
качестве и массовости, превратив со временем в обязательный компо
нент формального общего образования. Однако не уверены, что наме
тившийся путь (при всей его логичности, соответствии бюрократ
ски-образовательному стереотипу отнесения всей работы с детьми
к педагогическому ведомству и, соответственно,— в плане постановки
кадровых задач — к сфере ответственности педуниверситетов и пед
факультетов) единственный и исключающий все другие подходы.
Думается, что факультеты журналистики, особенно в рамках магис
терских программ, при определенных усилиях с их стороны тоже
могли бы осуществлять подготовку квалифицированных кадров для ра
Чайковская А. Школьная газета. Формула успеха. С. 86.
социально-поколенческие;
личностные.
Первые (территориально-учрежденческие) связаны с местом про
живания, работы или учебы человека. Будучи объектом воздействия со
стороны средств массовой информации и коммуникации разного ради
уса распространения, каждый человек формируется как их потреби
тель, исходя из личного опыта общения с доступной ему прессой.
Первая группа массмедиа, неизбежно воздействующая на челове
ка,— это общенациональные (федеральные) средства массовой комму
никации
. Ясно, что жители России и, например, Германии имеют
объективно разные представления о сущности, роли и содержательных
характеристиках массмедиа, поскольку сформировались под воздей
ствием разных национальных образцов. Не в последнюю очередь эти
представления зависят от социально-политического устройства того
или иного государства и от степени свободы слова в нем. Как известно,
разные страны в разное время добивались свободы печати. Если Англия
в общем и целом обрела ее в 1694 году, США — во второй поло-
вине XVIII века, то в России она была окончательно завоевана только
в 1990 году. Есть страны, в которых предварительная цензура сущест
вует до сих пор. Свобода мысли и слова в нашей стране ныне гаранти
руется Конституцией Российской Федерации, ее 29-й статьей, а также
законом о средствах массовой информации.
Справки о свободе печати и поддержке независимых средств мас
совой информации во всем мире помещаются в ежегодном докладе
внепартийной исследовательской организации «Фридом хаус». Она
оценивает страны по степени свободы печати с 1980 года и, как прави
ло, приурочивает публикацию ежегодного доклада к Международному
дню свободы печати (3 мая). В последние годы эта организация, а так
же Международный комитет по защите журналистов, фиксируют в це
лом неблагополучное и ухудшающееся положение в странах Северной,
Южной и Латинской Америки, Африки (южнее Сахары), Азии и быв
шего Советского Союза. Согласно последнему докладу, страна с самой
жесткой в мире цензурой — Северная Корея. В десятку стран с наихуд
шим состоянием свободы печати в 2005 году входили также Бирма,
Тур
менистан, Экваториальная Гвинея, Ливия, Эритрея, Куба, У
стан, Сирия и Беларусь. Что касается России, она занимала в рейтинге
158-ю позицию из 194.
Составляя рейтинг, «Фридом хаус» учитывает следующие катего
рии: правовая среда, в которой действуют средства массовой информа
ции; политические влияния на отчетность и доступ к информации; эко
Последние годы все отчетливей дают основания для выделения в особую
группу так называемых транснациональных СМИ.
на журфаках строить можно и нужно. В процессе модернизации и
структурной перестройки системы профессиональной подготовки это
может оказаться актуальным, тем более что такие социокультурные фе
номены и социальные системы, как педагогика и журналистика, изна
чально очень близки. В российской истории системы народного про
свещения и средств массовой информации функционировали — в том
числе с кадровой точки зрения — как сообщающиеся сосуды, часто
входя в сферу ответственности одного министерства. Да и в наше вре
мя многие журналисты находят себя в работе с детьми и молодежью,
широко участвуя в организации юнкоровского движения или руководя
производственной практикой студентов.
Преобладающая модель массового медиаобразования, на которую
факультетам журналистики целесообразно ориентироваться, выстраи
вая образовательные программы педагогической направленности, —
это практическая модель предметного типа, тогда как педагогическим
вузам более логично содействовать кадровому обеспечению медиа
образования межпредметного типа. Оно требует более основательной
теоретико-педагогической подготовки учителей, так как направлено
на формирование у детей комплекса умений работать с информацией,
применимого ко всему процессу образования, и опирается на распре
деленную инфраструктуру школьных дисциплин. Заметим, что интег
рированное в нее медиаобразование «растворится» по содержанию,
формам и методам учебного процесса в преобладающем типе образо
вательной деятельности (на сегодня это традиционная когнитивная
модель, опирающаяся на психические механизмы восприятия и за
поминания).
«Журналистская» же модель, будучи локализованной в рамках одного
предмета, напротив, имеет преимущества дидактической определенности
другого, нетрадиционного типа, описываемого следующими чертами:
опирается не на когнитивный («знаниевый»), а на деятельност
но-компетентостный подход;
подразумевает не пассивную, а активную позицию обучаемых
(личностно-ориентирован);
имеет черты диалоговой педагогической парадигмы;
опирается не на анализ как ведущий тип умственной деятель
ности, а на синтез, поэтому способствует устранению стимулирован
ной современной школой межполушарной асимметрии головного моз
га ученика;
не предполагает строгой регламентации содержания и форм
учебной работы;
предоставляет учащемуся широкие возможности выбора содер
жательных и формальных сторон образовательного процесса;
характеризуется широким использованием различных образова
тельных технологий и методик (диагностика, дискуссии, специальные
тренинги, организационно-деятельностные и имитационные игры, case-
studies, беседы, программное обучение и т. д.) с опорой на ведущую фор
му организации образовательного процесса — проектную технологию;
допускает широкое использование групповых форм работы (так
называемой кооперативной работы, базирующейся на психологических
особенностях личности и группы, одинаково эффективной как для
сильных, так и для слабых детей, поддерживающих в процессе твор
ческой деятельности друг друга);
может реализовываться как при классно-урочной системе, так и
в рамках внешкольных занятий.
Все перечисленные качества выгодно отличают медиаобразование
от более традиционных элементов содержания общего образования и
отвечают основным институциональным изменениям в системе совре
менного школьного образования. Будучи «островком демократии и са
модеятельности» в школе, медиаобразование требует особого стиля
педагогического общения, поэтому кадры для него нецелесообразно
рекрутировать из числа практикующих учителей, впитавших в себя
традиции и особенности «старой» школы. В обстановке смены педаго
гической парадигмы разумней делать ставку на новое поколение педа
гогов; и не последнюю роль в деле развертывания массового медиаоб
разования могут сыграть выпускники факультетов журналистики.
Они кроме учебных занятий и в продолжение к ним способны взять на
себя руководство школьными средствами массовой информации, спрос
на которые сегодня очень велик.
Что касается профессионального медиаобразования, здесь про
блема обеспечения вузов высококлассными педагогическими кадрами
стоит не так остро: все-таки история журналистского образования на
считывает почти сто лет, и за это время вузы научились готовить для
себя педагогов. На это нацелены аспирантуры и докторантуры. Одна
трудность — подготовка осуществляется по широкому спектру
специальностей, среди которых филология, политология, социология
и другие фундаментальные науки, но нет специализированной подго
товки по направлению «Педагогика журналистики», поскольку пе
дагогическая тематика не входит в предметное поле науки о журна
листике.
Так сложилось исторически. Стоит вспомнить, что первое поколе
ние российских преподавателей журналистики включало методику
преподавания журналистских дисциплин в состав науки о журналисти
ке. Так, в плане научно-исследовательского кабинета московского
ГИЖа при его создании в 1929/30 учебном году в составе методологи
ческой секции предполагалась работа комиссии по методике препода
вания журналистских дисциплин
. Но разгром в 30-х годах газетове
дения как «буржуазной науки» означал и прекращение педагогических
исследований в области журналистики. К сожалению, ситуацию не
удалось кардинально изменить ни через 40 лет
, ни через 70
Правда, есть некоторые подвижки. В конце 2004 года при активном
участии факультета журналистики МГУ и «Интерньюса» образовано
Партнерство факультетов и отделений журналистики, которое всерьез
озабочено вопросами повышения квалификации преподавателей жур
налистских дисциплин. Раз в полгода партнерство организует для
своих членов краткосрочные курсы, на которых отрабатываются со
временные методики преподавания. За два с половиной года были про
ведены школы для преподавателей телевидения, радио, печати и интер
нет-изданий. Хочется верить, что партнерство, а также другие формы
профессионального сообщества медиапедагогов и впредь будут все
мерно содействовать повышению педагогического и методического
масте
ства российских преподавателей журналистики.
4.3.
едиаобразовательная среда как условие и фактор
реализации непрерывного медиаобразования
Под медиаобразовательной средой мы понимаем объективно су
ществующую совокупность общественно-политических, технических,
педагогических и прочих условий, в которых протекает медиаобразова
тельная деятельность людей. Если ранее анализировавшиеся нами фак
торы в большой степени зависят от усилий педагогов, то изменить ме
диаобразовательную среду чаще всего бывает очень проблематично
из-за ее метапедагогического характера. Тем не менее участвовать в ее
формировании и коррекции — прямой долг преподавателей.
Попробуем проследить, какие средовые медиафакторы воздейству
ют на личностное сознание. На наш взгляд, их несколько групп:
территориально-учрежденческие;
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 26, л. 3.
См. о слабой разработке методики: Бережной А. Ф. О некоторых итогах
и проблемах развития журналистского образования и журналистской науки в
университетах нашей страны (в связи с 25-летием отделения-факультета жур
налистики Ленинградского университета) // Журналистика: наука, образование,
практика / Отв. ред.: В. А. Алексеев, Е. М. Юпашевская. Л., 1971. С. 31.
См. об отсутствии разработки педагогики журналистики как отдельного
направления теории журналистики: Корконосенко С. Г. Преподаем журнали
стику. Профессиональное и массовое медиаобразование. СПб., 2004. С. 28.
уровня. Если студент обучался на отделении электронных СМИ, была
возможность одну из практик посвятить работе именно в них.
Что мы имеем сегодня? Отсутствие жесткой вертикальной структу
ры средств массовой информации и оставшуюся прежней практику
разбивки учебного времени, выделяемого на производственную работу
студентов, по курсам. При таком положении университеты неизбежно
сталкиваются, во-первых, с проблемой дефицита мест производствен
ных практик, а во-вторых, с проблемой отсутствия системного харак
тера при распределении редакций. Действующим государственным
стандартом предусмотрена жанрово-тематическая дифференциация
практик: первая производственная практика — это работа в информа
ционной (новостной) журналистике, последняя — в проблемно-анали
тических жанрах, вторая практика — смешанная. Однако строго вы
держать данный принцип не всегда представляется возможным,
поскольку часто одерживает верх другая (производственная) логика ре
дакционной работы.
И вообще, создать для всех студентов адекватные и по возможно
сти равные условия продолжения образования на реальных рабочих
местах (а именно это является миссией производственной практики)
совершенно невозможно в наших условиях, потому что уровень про
фессионализма большинства редакций действующих СМИ низок, в
большинстве случаев медиапредприятия не соответствуют критерию
образовательной среды. Таким образом некачественная медиаобразова
тельная среда врывается в учебный процесс и подчас сводит на нет все
усилия педагогов.
Где же выход? Ведь учиться на решении конкретных профессио
нальных задач совершенно необходимо. В свое время С. Л. Рубинштейн
справедливо выделил «
два вида
или, точнее,
два способа науче
[курсив автора.—
И. Ф.
] и два вида деятельности, в результате ко
торых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них
специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как
на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями
и умениями, осуществляя иные цели... Научение, доведение до завер
шающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том
или ином соотношении»
. Каждый из нас по опыту знает, что «как бы
ни было велико значение специально выделенной учебной деятельно
сти для овладения знаниями и умениями как техническими компонен
тами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, под
линного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности,
человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего
Рубинштейн С. Основы общей психологии. С. 496.
номические влияния на содержание и распространение новостей.
Также учитываются угрозы физической расправы и запугивание жур
налистов. В последние годы ухудшение ситуации в мире выражается в
ужесточении законов о диффамации, концентрации владения прессой,
ограничении механизмов поиска в Интернете и сокращении числа ор
ганов независимой прессы. Относительно России отмечается процесс
продолжающегося ослабления правительством независимости СМИ,
особенно применительно к крупным телевизионным каналам.
В докладе 2005 года из всех 194 исследованных стран 39% были
признаны свободными, 26% — частично свободными и 35% — несво
бодными. По мнению большинства экспертов, трудно развивать неза
висимые средства массовой информации без дополняющих их инсти
тутов. Поэтому поддержка независимых средств массовой информации
обязательно связана с более широкими усилиями по поддержке демо
кратии, власти закона и соблюдению прав человека.
Следующая группа российских массмедиа — региональные сред
ства массовой информации
. Их функционирование также варьирует
ся от региона к региону (разумеется, в меньшей степени, чем от страны
к стране). В рамках Союза журналистов существовала даже инициати
ва по составлению рейтинга свободы печати в российских регионах,
однако широкого развития она не получила. Кроме того, в различных
регионах разная «плотность» СМИ, что значительно влияет на степень
информированности населения. То же можно сказать и о третьем уров
не существования СМИ — местных медиа (районных и городских).
И наконец, четвертый уровень — это уровень СМИ, учреждаемых и
распространяемых предприятиями, организациями и другими (в том
числе учебными) коллективами.
Вторая группа средовых факторов — социально-поколенческие.
Комплекс представлений о СМК и опыт пользования ими не может не
зависеть от социальной группы, к которой относится человек, и от его
возраста. Ясно, что у жителя маленькой деревни с неполным средним
образованием, полученным 40 лет назад, они не такие, как у доктора
социологических наук 45 лет от роду. С другой стороны, молодые люди,
как мы знаем, с точки зрения медиаобразованности в целом находятся на
более продвинутом уровне по сравнению с представителями старшего
поколения, бо
льшая часть жизни которых пришлась на советское время.
Нельзя, однако, не принимать в расчет и личностных характери
стик (третья группа факторов). Каждый человек обладает абсолютно
неповторимым витагенным опытом, оригинальным мировоззрением,
В XXI веке (при президенте В. В. Путине) институировались СМИ феде
ральных округов (Центрального, Южного, Уральского и др.).
индивидуальным набором знаний, умений и навыков, в том числе ме
диаобразовательных.
Учет всей совокупности факторов необходим в интересах функци
онирования системы медиаобразования, одна из задач которой — по
нижение уровня негативного влияния стихийной среды за счет ее педа
гогической организации. Это наиболее актуально в отношении
массового медиаобразования, и чем раньше оно начинается для ребен
ка, тем эффективнее.
Это прямо вытекает из субъектно-деятельностной теории.
Напомним, что способы осуществления действия (операции) могут
формироваться двумя путями: 1) через обучение, когда выполняемые
человеком действия (которым суждено в будущем автоматизироваться
и стать навыками) подчинены сознательным целям, первоначально ис
ходящим от педагога (родителя); 2) стихийно — путем бессознатель
ной адаптации, подражания, выработки того способа действия, кото
рый принят в окружающем ребенка микросоциуме (в семье, в
неформальных детских коллективах и т. д.). Есть, конечно, третий ва
риант развития событий — когда навык вообще не формируется. Однако
в отношении медианавыков это просто невозможно: медиа сопровож
дают человека в течение всей его жизни, неизбежно вызывая те или
иные ориентировочные реакции, изо дня в день подкрепляемые.
В зависимости от способа формирования операций они обнаружи
вают разные механизмы функционирования: говоря неврологическими
терминами, операции, возникшие из сознательных действий, являются
результатом последующей передачи процесса, первоначально построен
ного на высшем уровне, на нижележащие уровни нервно-психической
деятельности, поэтому они лабильны, произвольно изменяемы, легко
поддаются переносу из одного действия или деятельности в другие, то
есть способствуют личностному развитию человека, в том числе как
субъекта медиадеятельности (неважно, перцептивной или авторско-
творческой). Операции другого типа сразу строятся на этих нижележа
щих, «исполнительских» уровнях и в дальнейшем остаются чересчур
жесткими, неподвижными, плохо управляемыми. Отсюда задача — ак
тивно работать со средой, с родителями, педагогами, общественностью,
создавая благоприятные условия для медиасреды завтрашнего дня.
Определяющими являются характеристики медиаобразовательной
среды и в отношении профессионального вида медиаобразования. Так,
неоднократно отмечались зависимость его результата от условий про
текания в той или иной стране и невозможность моделирования едино
го для всех стран контента журналистского образования.
Рассуждая о совместимости и несовместимости подготовки журна
листов по европейскому образцу с соответствующим курсом обучения
в России в начале XXI столетия, немецкий исследователь Ф. Кюн
пишет: «...предположение о том, что можно “выращивать” журнали
стов, ориентирующихся на демократию в авторитарных, госуда
ственно
регулируемых структурах или готовить их как таковых, связано с опре
деленными противоречиями. Попытки такой подготовки без соответ
ствующего общественного климата, без перспектив на будущее и
в особенности для молодых людей — без соответствующих профессио-
нальных перспектив в истории уже неоднократно проваливались»
Проблематичной Кюн считает такую подготовку и для современной
России, поскольку «социальные, политические и экономические структу
ры невозможно ни экспортировать, ни импортировать», а именно они, по
его мнению, «являются решающими при подготовке журналистов»
С Кюном, на наш взгляд, солидарен Я. Н. Засурский. Размышляя
об усилиях сотрудников российских факультетов журналистики, он пи
шет: «...мы лишь одна из сторон, воспитывающих журналистов.
Важная, но не знаю, главная ли. Мы даем основы знания мира, грамот
ности, культуры. Но принципы журналистики воспитываются практи
кой...»
. Речь, по всей видимости, следует вести не только о професси
ональной практике, но и о широкой общественной практике. Она,
как и медиаобразовательная среда, находится за пределами влияния
педагогов.
Наиболее зримо противоречия между моделируемыми в учебном
процессе медиареалиями и реальными обстоятельствами медиаобразо
вательной среды обнаруживаются в период производственных практик
студентов-журналистов. Сегодня они традиционно проводятся в летнее
время, чтобы обеспечить возможность студентам полностью окунуться
в рабочую атмосферу того или иного средства массовой информации и
коммуникации, редакция которого выступает в качестве базы произ
водственной практики. Такая традиция сложилась в советское время (в
50—80-х годах). Применительно к советскому времени можно гово
рить о системности в распределении баз практики: каждая из них, пре
дусмотренная учебным планом, была по сути освоением методов рабо
ты СМИ определенного уровня. Так, на первой практике студент
работал в низовых редакциях, например в фабрично-заводских газетах.
Через год он посылался в районные и городские издания, еще поз
же
— в издания областного, республиканского и даже центрального
Кюн Ф. Подготовка журналистов в Германии и в России: целевые опре
деления при обучении и профессиональной деятельности // Молодежь и
журналистика нач. 21 в.: проблемы взаимодействия. Ростов н/Д: Книга, 2004.
С. 200.
Там же. С. 201.
Наш дом на Моховой С. 6.
первичного медиаобразования
их прогресс предполагает широкое сотруд
ничество учебных заведений с учреждениями медиасферы, поскольку их
задача — обеспечение непрерывного совершенствования «человеческого
ресурса» с целью его рентабельного использования в постоянно меняю
щихся условиях медиарынка. Без широкого социального партнерства, ор
ганизованного на взаимовыгодных началах, невозможно решение кадро
вых, материальных, методических и содержательных проблем.
С сожалением приходится констатировать, что ни один из субъек
тов образования в области массмедиа, потенциально «ответственных»
за его развертывание в том или ином секторе, не обеспечивает сегодня
функционирования системы на должном уровне. Так, например, про
фессиональная подготовка журналистов в нашей стране все явственнее
обнаруживает черты глубокого кризиса, поскольку мало соответствует
основному критерию профессионального образования, в рамках
которого развивается, а именно адекватности целям подготовки дейст
вующих работников для определенной области труда. Степень про
фессионализации этого вида образования очень незначительна, что
обусловливается в том числе следующим: отсутствием каких-либо
форм профессиональной подготовки на уровнях, предшествующих
этапу высшего образования; однородностью реализуемых «стерильно-
академичных» программ; неадекватностью той технологически-обра
зовательной модели, с помощью которой оно в массовом порядке
реализуется; недостаточным привлечением к преподаванию журнали
стов-практиков и другими факторами.
Достижение целей непрерывного образования в любой сфере требу
ет преемственности и многовариантности его содержания в соотве
ствии с динамикой потребностей индивидуальной деятельности и со
циальной практики. На всех уровнях и ступенях необходимо обеспечить
развивающий характер обучения, опору на творческую активность само
развивающейся и самореализующейся личности. С этих позиций необ
ходимо подходить к проблеме соотношения общекультурной и профес
сиональной компоненты образования в области массмедиа, добиваться
внутренней согласованности и преемственности его содержания, верти
кальной сквозной интеграции его ступеней и горизо
тальной координа
ции различных реализующих его образовательных структур (основных и
дополнительных, государственных и негосуда
ственных и т. д.).
Еще раз обозначим наиболее
проблемные зоны
в которых обнару
живаются нарушения принципов непрерывности, преемственности и
системности образования в области массмедиа:
отсутствие гарантированного для всех базового компонента
в школе, из-за чего сбалансированное развитие системы в дальнейшем
оказывается невозможным;
обучения, выполняя эту деятельность... По сравнению с учебным дей
ствием, целью которого является лишь овладение способами его вы
полнения, действие, цель которого — предметный результат, предъяв
ляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели
научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект»
Так как же все-таки создать педагогические условия для выполне
ния журналистских задач в реальной жизни и в то же время исключить
негативное воздействие медиаобразовательной среды, существующей
сегодня? Возможно, было бы целесообразней вообще отказаться от
услуг сложившихся в современной России СМИ (или свести их
к минимуму) и шире практиковать работу студентов в учебных СМИ.
А еще лучше — добиться учреждения и функционирования при учеб
ных заведениях независимых СМИ, способных конкурировать с про
фессиональными массмедиа. Напомним, что с подобным феноменом
мы имеем дело в случае упоминавшейся нами Школы журналистики
в университете штата Миссури. Значит, такая модель в принципе не
является больной фантазией потерявшего связи с реальным миром те
оретика. Но понятно, что такие «медиаобразовательные проекты»
не создаются в одночасье только из желания проверить практикой ло
гические выкладки.
Вот только какая мысль заставляет снова и снова возвращаться
к опыту университета Миссури: в Америке наиболее последовательно
выдержанная модель практико-ориентированного журналистского
образования, построенного на идее активного выхода медиаобразова
тельных проектов в реальную медиаобразовательную среду, оказалась
эффективной не в Вашингтоне или Нью-йорке, где уровень конкурен
ции между медиапредприятиями не оставляет шансов университе
средствам массовой информации стать лидерами рынка, а на перифе
рии. Правда, между американской «периферией» и российскими реги
ональными вузами разницы больше, чем между жизненными реалиями
Москвы и Вашингтона.
АКЛЮЧЕНИЕ
Образование в области массмедиа — сравнительно молодая от
расль педагогики. Как цельная система она только складывается
в России, происходит осознание ее целевой функции, задач ее отдель
ных ступеней и звеньев.
Рубинштейн С. Основы общей психологии. С. 496.
Исторически она начала формироваться в первой половине
XX века с практического становления профессионального медиаобра
зования, сопровождаясь появлением первых разрозненных форм не
профессионального (массового) обучения в этой сфере, развивавшего
ся в основном вне рамок формального образования. Знания, умения и
навыки широких слоев населения в области массовой коммуникации
складывались стихийно, задача их целенаправленного формирования
не ставилась. «Информационный взрыв» середины XX века поставил
ее в мировом масштабе, повсеместно происходило становление массо
вого медиаобразования; однако в России авторитарная власть, тоталь
ный контроль и цензура в области духовной жизни, информационная
изоляция от мира за непроницаемым «железным занавесом» и другие
факторы затормозили этот процесс, в полную силу развернувшийся
только с эпохой перестройки.
В последнее время вопрос о времени зарождения и становления рос
сийского медиаобразования, на наш взгляд, решается некоторыми авто
рами слишком спекулятивно. Привлекая факты о наличии тех или иных
элементов медиаобразования сто и более лет назад, они опрометчиво
делают соответствующие выводы, за которыми подчас проглядывает яв
ное стремление добиться таким образом неких научно-образовательных
дивидендов. Так можно зайти очень далеко: вспомнить, например, что
книги тоже имеют отношение к системе массмедиа и отодвинуть истори
ческую точку отсчета вообще в глубь веков. Но ведь совершенно понят
но, что речь должна идти именно о системе средств массовой коммуни
кации и о системе образовательных институтов, решающих задачи
подготовки субъектов медиадеятельности в целях успешного функцио
нирования средств массовой коммуникации как системы.
Исходя из этих соображений, мы бы предложили связывать факт
зарождения и становления медиаобразования с «приходом» его в сис
формального образования
, а более ранние по времени факты от
носить к его предыстории. Если принять такую точку зрения, то ока
жется, что, несмотря на относительно длительную историю
существования институтов профессионального образования для раз
ных видов медиа, система медиаобразования как автономная область
педагогики складывается в России буквально на наших глазах.
Призванное стать подсистемой общего и профессионального образова
ния, медиаобразование должно соответствовать целому комплексу пе
дагогических принципов, среди которых наиболее важен принцип не
прерывности.
Рассмотренные нами элементы складывающейся системы непре
рывного образования в области массмедиа имеют следующее предна
значение:
массовое медиаобразование на этапе среднего образования
зависимо от конкретных форм реализации, призвано обеспечить базо
вый уровень знаний, умений, навыков, качеств и ценностных ориента
ций каждому выпускнику школы в целях создания оптимальных
условий дальнейшего развития не только его самого как личности, но
и всего общества, в котором средства массовой информации и комму
никации стали важнейшим фактором функционирования;
массовое медиаобразование на этапе профессионального обра
зования
принимая эстафету от школы, должно обеспечить дальнейшее
наращивание информационно-коммуникационного потенциала населе
ния, в том числе за счет конкретизации содержания и задач медиаобра
зования в контексте профессиональной подготовки студентов;
первичное профессиональное медиаобразование
имеет целью
первичную подготовку квалифицированных работников для средств
массовой коммуникации, оно осуществляется в наше время в разветв
ленной системе высшего профессионального образования и получает
ся на этапе выбора профессии;
профессиональное образование «для взрослых»
, будучи формой
последующего образования работников средств массовой информации
и коммуникации, призвано быть постоянно действующим механизмом
устранения разрыва между необходимым и реальным уровнем их зна
ний, умений и ориентации в целях обеспечения поступательного раз
вития СМК и всего общества.
Будучи, с одной стороны, частным благом с соответствующим произ
водством и потреблением на рыночной основе, образование, в том числе
в области массмедиа, с другой стороны, является общественной це
стью, базирующейся на патерналистской роли государства в образова
тельной сфере. При слабости общественных институтов, до сих пор ха
рактерной для нашей страны, именно государство должно взять на себя
ответственность за развитие интересующей нас подсистемы, особенно на
школьном этапе.
Координирующие усилия с его стороны способны обес
печить массовый охват медиаобразованием детей, в отношении которых
современное положение вещей можно — вслед за Л. С. Зазнобиной —
охарактеризовать как антигуманное
. На
этапе профессионального об
разования
ведущую роль, на наш взгляд, должны играть сами образова
тельные учреждения, способные обеспечить в существующих
нормативно-правовых условиях медиаобразовательный компонент обуче
ния своих студентов и слушателей, используя для этого элективные части
образовательных программ. Что касается
последующего
и частично
Зазнобина Л. С. Медиаобразование на фоне натурных зарисовок
// Лицейс. и гимназич. образование. 1999. № 5. С. 64.
Корконосенко, С. Г
. Преподаем журналистику. Професси
нал
ное
и массовое медиаобразование: учеб. пособие / С. Г. Корконосенко. СПб.:
Изд-во В. А. Михайлова, 2004.
Краткий очерк истории: История фак. журналистики МГУ / ред
кол.: Б. И. Есин, И. В. Кузнецов, Я. Н. Засурский. М., 2004. 47 с.
Кузнецова, В.
«Второе высшее»: мотивация выбора / В. Ку
ва,
Е. Князева // Высш. образование в России. 2004. № 1. С. 68—76.
Курдюмова, И. М
. Директору профшколы: как управляют профес
сиональным образованием за рубежом / И. М. Курдюмова. М.: Издат. центр
НОУИСОМ, 2004.
Леонтьев, А. А
. Слово в речевой деятельности: некоторые пробле
мы общ. теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. М.: Едиториал
УРСС, 2003.
39.
Леонтьев, А. Н
. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Л
тьев.
М.: Смысл; Издат. центр «Академия», 2004.
40.
Леонтьев, А. Н
. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Лео
тьев.
М.: Наука, 1975.
Леонтьев, А. Н
. Избранные психологические произведения. В 2 т.
Т. 1 / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.
Лозовский, Б. Н
. Журналистика: Крат. слов. / Б. Н. Лозовский.
Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004.
Мастерман, Л
. Обучение языку средств массовой информации
/ Л. Мастерман // Специалист. 1993. № 4. С. 22—23.
Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт орг. экспе
римент.-исследоват. работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы / ред.
Л. С. Зазнобина. М., 1999.
Международная стандартная классификация образования (МСКО)
ЮНЕСКО / пер. с англ. И. Е. Волковой. М.: Исследоват. центр проблем
качества подготовки специалистов, 1999.
Местечкин, В. И
. Сущность профессионального образования в ор
ганизационно-образовательном менеджменте: профессион.-деятельност.
подход: в помощь преподавателю / В. И. Местечкин; Юж.-Урал. науч.-об
разоват. центр РАО. Челябинск, 2002.
Многоуровневая система обучения журналистов в университетах
России: учеб.-метод. разработка для преподавателей и студентов фак. и от
делений журналистики. Ростов н/Д, 2000.
Молодежь и журналистика начала 21 века: проблемы взаимодей
ствия. Ростов н/Д: Книга, 2004.
Музыкант, В. Л
. Подготовка к творческому конкурсу абиту-
риентов, поступающих на специальность журналистика РУДН / В. Л. Му
кант // Довузовское образование — проблемы и перспективы разви-
тия: тез. Междунар. науч. конф. по проблемам довузов. образования
и подготовки абитуриентов, Москва, 15—19 сент. 1997 г. М.: Уникум-
Центр, 1997.
неравенство выпускников школы в плане доступа к профессио
нальному журналистскому образованию из-за разной медиаобразова
тельной подготовки в школе;
слабость профориентации в области журналистики из-за нераз
витости массового медиаобразования в учреждениях формального ме
диаобразования (среднего и профессионального);
чрезмерная обособленность разных уровней образования и раз
ных тематических образовательных программ, не соответствующая
современным требованиям открытости и гибкости образования;
неразвитость медиаобразования на этапе профессионального
образования в отношении немедийных программ, снижающая общий
уровень функционирования системы;
неразвитость программ профессионального медиаобразования
«для взрослых», объясняемая как слабостью и «закрытостью» специа
лизированных кафедр в вузах, так и низким уровнем андрагогической
культуры образовательных учреждений в целом;
неразвитость программ дополнительного образования журна
листского профиля;
отсутствие должного многообразия программ из-за слабости
партнерских взаимоотношений между образовательной сферой, медиа
бизнесом и другими заинтересованными сторонами;
отсутствие должного внимания к вопросу подготовки кадров
для медиаобразования разных типов;
полное отсутствие организованных форм непрофессионального
медиаобразования в учреждениях непрерывного образования (в досу
говых и просветительских центрах, отделениях общества «Знание»,
учреждениях для людей «третьего» возраста и т. д.);
слабое развитие в стране демократических институтов в их вза
имоотношениях с прессой, что оборачивается существенными недо
статками медиаобразовательной среды, объективно оказывающей нега
тивное воздействие на сознание людей, соприкасающихся с ней.
Особая роль в реализации принципа непрерывности применитель
но к образованию в области журналистики и массмедиа принадлежит
факультетам и отделениям журналистики, преподавателям журналист
ских дисциплин, журналистскому сообществу, нарождающимся струк
турам гражданского общества, которым необходимо коллегиально
стремиться к созданию максимально приемлемых условий для того,
чтобы каждый наш соотечественник мог получить нужное ему, обще
ству и государству медиаобразование в удобное для него и желатель
ное для общества время, в оптимальной форме и адекватными метода
ми. К сожалению, пока это остается лишь мечтой...
СП
ИС
К ИС
ПО
ЛьЗ
ВАНН
й ЛИ
ЕРА
УРЫ
Актуальные проблемы образования в Уральском федеральном окру
ге: сб. докл. / редкол.: Г. Г. Михайлов [и др.]. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ,
Андреев, А. А.
Прикладная философия открытого образования: пе
дагогический аспект / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин. М.: РИЦ «Альфа»
МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002.
Бережной, А. Ф
. О некоторых итогах и проблемах развития жур
налистского образования и журналистской науки в университетах нашей
страны (в связи с 25-летием отделения-факультета журналистики Ленин
град. ун-та) / А. Ф. Бережной // Журналистика: наука, образование, практи
ка / редкол.: В. А. Алексеев (отв. ред.), Е. М. Юпаше
ская. Л., 1971.
Бирженюк, Г
. Гуманитарные критерии качества образования
/ Г. Би
женюк // Высш. образование в России. 2003. № 6. С. 56—60.
Бондаренко, Е. А.
Состояние медиаобразования в мире / Е. А. Бо
даренко, А. А. Журин // Педагогика. 2002. № 3. С. 88—98.
Бюллетень министерства высшего образования СССР. 1957. Окт.
(№ 19). С. 2—5.
Вартанова, Е. Л.
Российский модуль медиаобразования: концеп
ции, принципы, модели / Е. Л. Вартанова, Я. Н. Засурский // Информац.
об-во. 2003. № 3. С. 5—10.
Вербицкий, А. А
. Активное обучение в высшей школе: контекс
подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991.
Вербицкий, А. А.
Развитие мотивации студентов в контекстном обу
чении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакашева. М., 2000.
Вершловский, С. Г
. Общее образование взрослых: стимулы и моти
вы / С. Г. Вер
ловский. М.: Педагогика, 1987.
11.
Галактионов, В
. Международная практика взаимного признания
документов об образовании и профессиональных квалификаций / В. Галак
тионов // Высш. образование в России. 2004. № 2. С. 28—40.
Галкина, О. И.
Информационно-поисковая система «профессио
графия»: метод. рекомендации / О. И. Галкина, Р. Д. Каверина, Е. А. Кли
мов [и др.]; под общ. ред. Е. А. Климова. Л., 1972.
Гонне, Ж
. Школьные и лицейские газеты: [пер. с фр.] / Ж. Го
общ. ред. и вступ. ст. А. В. Шарикова. М.: ЮНПРЕСС, 2000.
Государственный институт журналистики. Отчет о деятельности
за 1922—24 гг. М.: Издат. отдел ГИЖ, 1924.
Государственный образовательный стандарт высшего профес
сионального образования по специальности 021400 «Журналистика». М.,
Государственный образовательный стандарт высшего профессио
нального образования. Направление 520600 «Журналистика». Степень
(квалификация) — бакалавр журналистики. М., 2000.
Государственный образовательный стандарт высшего профессио
нального образования. Направление 520600 «Журналистика». Степень
(квалификация) — магистр журналистики. М., 2000.
Гребнев, Л
. Высшее образование в Болонском измерении: россий
ские особенности и ограничения / Л. Гребнев // Высш. образование в Рос
сии. 2004. № 1. С. 36—42.
19.
Данилов, А. П
. Медиаобразование в семье и школе: опыт и проблемы
/ А. П. Данилов, Я. А. Птак // Семья в России. 2002. № 2. С. 108—125.
20.
Дейкина, А. Ю
. Медиаобразование и развитие познавательного ин
тереса дошкольника: Моногр. / А. Ю. Дейкина. Бийск: НИЦ БПГУ, 2002.
Довузовское образование — проблемы и перспективы развития:
материалы III Всерос. науч.-практ. конф. по проблемам довузов. обра
зования и подготовки абитуриентов, Сочи, 7—12 окт. 1999 г. М.: Уникум-
центр, 1999.
Журин, А. А
. Интеграция медиаобразования с курсом химии сред
ней общеобразовательной школы / А. А. Журин // Меди
№ 1. С. 29—51.
Зазнобина, Л. С
. Медиаобразование на фоне натурных зарисо-
вок / Л. С. Зазнобина // Лицейс. и гимназич. образование. 1999. № 5.
С. 58—64.
Засурский, Я. Н
. Журналистское образование для всех
/ Я. Н. Засурский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 2002.
№ 2. С. 3.
Засурский, Я. Н
. Искушение свободой. Российская журнал
стика:
1990—2004 / Я. Н. Засурский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004.
Землянова, Л. М
. Коммуникативистика и средства информации:
Англо-рус. толковый слов. концепций и терминов / Л. М. Землянова. М.:
Изд-во Моск. ун-та, 2004.
Змеев, С. И
. Андрагогика: основы теории и технологии обучения
взрослых / С. И. Змеев. М.: ПЕР СЭ, 2003.
Информационная и психологическая безопасность в СМИ. В 2 т.
Т. 1: Телевизионные и рекламные коммуникации / редкол.: А. И. Донцов,
Я. Н. З
сурский, Л. В. Матвеева, А. И. Подольский. М.: Аспект Пресс,
Исхаков, Р. Л.
Прикосновение к харизме / Р. Л. Исхаков, М. В. Сит
никова. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2006.
Каруна, И. А
. Британский опыт в области медиаобразования
/ И. А. Каруна // Искусство и образование. 2003. № 2. С. 66—79.
Климов, Е. А
. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М:
Изд-во МГУ, 1988.
Концепция информатизации образования // Информатика и обра
зование. 1990. № 1. С. 3—9.
33.
Концепция модернизации российского образования на период
до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. С. 3—16.
UNESCO (1999). Recommendations Addressed to the United Nations
Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In:
Education for
Media and the Digital Age.
Vienna: UNESCO.
UNESCO (1984). Media education. Paris: UNESCO.
International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences
(2001). Vol. 14. Smelser, N. J. & Baltes, Р. В. (Eds.). Oxford.
Материалы электронных сайтов
http://edu.of.ru /mediaeducation
www.medialiteracy.boom.ru
www.mediaeducation.boom.ru
www.mediaeducation.ru
www.mediareview.by.ru/mediaedu_006.htm
писок использованных архивных материалов
АРЭА, оп. 3, д. 499.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 2—4, 6, 8, 10, 15, 26, 31, 34, 40—42, 61, 64, 65, 81;
оп. 2, д. 3, 6, 7, 15, 77, 99, 143; оп. 3, д. 12; ф. 7668, оп. 1, д. 538, 601, 665,
2279, 2298.
ОГАЧО, ф. 288, оп. 1, д. 622, 650; оп. 2, д. 41, 59, 184, 185, 444, 462,
582; оп. 3, д. 45; оп. 66, д. 1160.
РГАСПИ, ф. 17, оп. 3, д. 1000; оп. 60, д. 184, 199, 287, 909, 924.
Мурюкина, Е. В
. Диалоговая концепция культуры как методологи
ческая основа медиаобразования / Е. В. Мурюкина // Медиа
2005. № 3. С. 42—55.
Научное наследие Алексея Николаевича Леонтьева и развитие со
временной психологии: материалы Всерос. науч.-практ. конф., Челябинск,
14 февр. 2003 г. / сост. В. К. Шишмаренков. Челябинск: Ок
лица, 2003.
Национальные модели информационного общества / отв. ред. и
сост. Е. Л. Вартанова; науч. ред. Н. В. Ткачева. М.: Изд-во ИКАР, 2004.
Наш дом на Моховой / фак. журналистики МГУ. М.: КЖИ
«За рулем», 2002.
Новикова, А. А
. Медиаобразование в англоязычных странах
/ А. А. Новикова // Педагогика. 2001. № 5. С. 87—91.
Новикова, А. А
. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции
/ А. А. Новикова // Педагогика. 2000. № 3. С. 68—75.
Новицкий, К. П
. Газетоведение как предмет преподавания
/ К. П. Н
вицкий. М.: Издат. отд. ГИЖа, 1924.
Новое качество высшего образования в современной России (со
держание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспекти
вы): концептуально-программный подход // Тр. Исследоват. центра / под
науч. ред.: Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. М.: Исследоват. центр проблем
качества подготовки специалистов, 1995.
О партийной и советской печати, радиовещании и телевидении:
Сб. док. и материалов. М.: Мысль, 1972.
59.
Образование в России. 2003: Стат. сб. М.: Госкомстат России, 2003.
Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра:
Моногр. / под общ. ред.: В. И. Байденко, Н. А. Селезневой. 2-е. изд. М.:
Исследоват. центр проблем качества подготовки специал
стов, 2002.
Овсепян, Р. П
. История новейшей отечественной журналистики
(февраль 1917 — начало 90-х годов) / Р. П. Овсепян. М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1996.
Осипов, А
. Размышления о виртуальном конкурсе / А. Осипов
// Высш. образование в России. 2004. № 1. С. 58—62.
Основы экранной культуры: цикл программ / рук. Ю. Н. Усов.
М., 1998.
Павлова, Г. Д
. Медиаобразование в юнкоровском объединении как
составная часть образования школьников (некоторые социолог. аспекты на
примере клуба юных журналистов газ. «Горняцкая правда» г. Коркино) /
Г. Д. Павлова // СМИ — общество — образование. Челябинск, 2007 (в пе
чати).
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-
; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова [и др.]. М.:
Большая Рос. энцикл., 2002.
Поличко, Г. А
. Кинопедагогика: предложения о проблеме… /
Г. А. П
личко // Специалист. 1993. № 1. С. 16—17.
Полонский, В. М
. Словарь по образованию и педагогике / В. М. По
лонский. М: Высш. школа, 2004.
68.
Проблемы вхождения России в европейское образовательное про
странство: материалы зон. совещ., Екатеринбург, 18—20 окт. 2004 г.
Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004.
Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в све-
те развития современных информационных технологий / отв. ред.
А. К. Юров. Таганрог: Таганрог. гос. пед. ин-т, 2001.
Проблемы формирования информационного пространства Рос-
сии: материалы науч.-практ. конф., Челябинск, 7—8 окт 2002 г. / под ред.
А. С. Чупрова
Ч
бинск: Челябинский гос. ун-т, 2002.
Разлогов, К. Э
. Что такое медиаобразование? / К. Э. Разлогов
// Медиаобразование. 2005. № 2. С. 68—75.
Российская Федерация. Законы. О средствах массовой информа
ции: федер. закон. 1991.
73.
Российская Федерация. Законы. Об образовании: федер. закон. 1996.
Рубинштейн, С. Л
. Основы общей психологии / С. Л. Руби
СПб.: Питер, 2001.
Свитич, Л. Г.
Проблемы подготовки журналистов (итоги социолог.
исслед.). Ч. 1 / Л. Г. Светич, А. А. Ширяева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10.
Журналистика. 2003. № 6. С. 7—18.
Селевко, Г. К
. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие / Г. К. Селевко. М., 1998.
Селезнева, Н. А.
Квалификационные характеристики специалистов
с высшим образованием: метод. рекомендации по разработке / Н. А. Се
левко [и др.]. М.: Исследоват. центр, 1989.
Смирнова, О
. Метод Миссури / О. Смирнова // Меди@льманах.
2004. № 1. С. 66—72.
Современная журналистика: дискурс проф. культуры: темат. сб. ст.
и материалов / под ред. В. Ф. Олешко. Екатеринбург, 2005.
Сомов, Н. М
. Библиография журнализма: системат. указ. кн.
и ст. по журналистике (библиография журнализма) / Н. М. Сомов. М.:
Изд-во ГИЖ, 1924.
Сорокин, Ю. А
. Теоретические и прикладные проблемы речевого
общения / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Т
сов, А. М. Шахнарович; под ред.
А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1979.
Специальное приложение к журналу «СРЕDА». 2004.
Спичкин, А. В
. Что такое медиаобразование / А. В. Спичкин.
Курган, 1999.
Справочная книжка журналиста на 1923 год / под ред. К. П. Н
кого. М.: Изд-во Моск. Ин-та Журналистики, 1923.
Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка:
материалы междунар. семинара, Звенигород, 16—17 июля 1993 г. / под
общ. ред. А. В. Шарикова. М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994.
Таловов, В. П
. Журналистское образование в СССР / В. П. Т
вов.
Л., 1990.
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии:
школа А. Н. Леонтьева / под ред.: А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан,
О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999.
Усов, Ю. Н
. Виртуальное мышление школьников в приобщении
к различным видам искусства / Ю. Н. Усов // Искусство в школе. 2000.
№ 6. С. 3—6.
Усов, Ю. Н
. Экранные искусства — новый вид мышления
/ Ю. Н. Усов // Искусство и образование. 2000. № 3. С. 48—69.
Федоров, А. В
. Медиаобразование и медиаграмотность / А. В. Фе
доров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.
Федоров, А. В
. Медиаобразование: история, теория и методика
/ А. В. Федоров. Ростов н/Д, 2001.
Федоров, А. В
. Терминология медиаобразования / А. В. Федоров
// Искусство и образование. 2000. № 2. С. 33—38.
Федоров, А.
Медиаобразование в России: крат. история развития
/ А. Федоров, И. Челышева. Таганрог, 2002.
Федоров, А.
Медиаобразование в современной России: основные
модели / А. Федоров, И. Челышева // Высш. образование в Ро
сии. 2004.
№ 8. С. 34—39.
Федоров, А
. Медиаобразование во Франции / А. Федоров // Alma
mater. 2001. № 3. С. 46—47.
Фонды комплексных квалификационных заданий по специаль
ностям высшего образования: метод. рекомендации по разработке /
под общ. ред.: В. П. Беспалько, Н. А. Селезневой. М.: Исследоват. центр,
Чайковская, А
. Школьная газета. Формула успеха / А. Ча
ковская
// Лицейс. и гимназ. образование. 2004. № 2. С. 84—86.
Челышева, И. В
. Теория «диалога культур» как философско-мето
дологическая основа медиаобразования / И. В. Челышева // Меди
зование. 2005. № 6. С. 4—14.
Шак, Т
. Медиаобразование для музыкантов / Т. Шак // Высш. об
разование в России. 2004. № 8. С. 46—48.
Шак, Т. Ф
. Учебный курс «Музыка в структуре медиатекста»
/ Т. Ф. Шак // Медиаобразование. 2005. № 5. С. 38—42.
Шариков, А. В
. Медиа-образование: мировой и отечеств. опыт
/ А. В. Шариков. М.: НИИ СОиУК АПН СССР, 1990.
Шариков, А. В
. Так что же такое медиаобразование? / А. В. Ша
риков // Медиаобразование. 2005. № 2. С. 75—81.
Шариков, А. В.
Экспериментальные программы медиаобразова
ния / А. В. Шариков, Е. А. Черкашин. М., 1991.
Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. Т. 3 / под
ред. С. Я. Батышева. М., 1999.
собрании общества «Опора» с изложением программы РСДРП и призывом
к борьбе с самодержавием. «Работая в местной легальной газете, исполь
зовал адрес этой газеты для получения из-за границы нелегальной социал-
демократической литературы для местной партийной организации»
В апреле 1905 года принял участие в нелегальном съезде журналистов
в Петербурге. По возвращении в Елисаветград не остался, естественно,
в стороне от разворачивающихся революционных событий. Был арестован
и привлечен к суду Одесской судебной палаты за принадлежность к РСДРП
и речь, произнесенную в обществе «Опора». Освобожден в октябре 1905 го
да по амнистии. В 1905—1906 годах член Елисаветградского объединен
ного комитета РСДРП и его исполнительной комиссии, пропагандист во
енной группы, ведшей работу среди солдат местного гарнизона. Проводил
выборы на IV объединительный съезд партии по Елисаветградской орга
низации. Осенью 1906 года подвергся в Одессе административной вы
сылке, вынужден был перейти на нелегальное положение, направлен на
партработу в Петербург (Василеостровский район), где пробыл до июня
1907 года. Вновь направлен на юг (Одесса, Елисаветград), затем уехал
в Юрьев. Там в 1908—1910 годах учился на университетских курсах (на
медицинском и приватно на историко-филологическом факультетах).
С 1910 года Новицкий в Москве, в том числе «на газетно-журналь-
ной работе» (так, в одной из анкет 30-х годов в качестве места работы в
1913—1917 годах называет издательство И. Д. Сытина)
. Член совета
Общества деятелей периодической печати и литературы (левого его кры
ла
— вместе с В. Н. По
бельским, В. М. Фриче и А. В. Шестаковым), това
рищ председателя кассы взаимопомощи общества, член организационной
комиссии по созыву нелегального съезда работников периодической печати
и литературы. В годы Первой мировой войны левый интернационалист-
циммервальдист, член ЦК интернационалистов. Попал под надзор полиции
и уехал за границу (Германия, Франция, Швейцария). С 1917 года студент
Московского университета (юридический факультет, экономическое отделе
ние), проучился полтора года. Состоял в это время в профессиональных ор
ганах, не только журналистских (делегат и докладчик по вопросу о восьми
часовом рабочем дне на V съезде торговых служащих).
Интересны воспоминания Константина Петровича о Февральской
революции. 26 февраля 1917 года он вместе с В. Н. Подбельским и
А. В. Ш
стаковым организовал совещание работников печати и представи
телей фабзавкомов газетных типографий, на котором сделал подробный
доклад о замалчиваемых московскими властями событиях в Петербурге.
Совещание приняло решение либо добиться опубликования в газетах ин
формации о революционных событиях, либо воспрепятствовать выходу
газет (рассыпать готовый набор, уничтожить матрицы). События разверну
лись по второму сценарию. «В течение одного часа рабочие типографий
выполнили эту операцию. 27 февраля не вышла в свет ни одна московская
газета. Это был первый революционный акт Москвы»,— писал Новицкий
АРЭА, оп. 3, д. 499, л. 47.
Там же, л. 100 об.
Приложение 1
ТО
РИЯ М
СК
ВСК
ИНС
А
УРНАЛИС
ИКИ
Первоначальное название первого в России учебного заведения
журналистского профиля — Институт красной журналистики. Он обра
зовался на базе московской школы РОСТА, сделавшей за полтора года
своего существования (открылась 15 сентября 1919 года) четыре выпус
ка (136 человек). Проект Положения об институте разрабатывался вес
ной 1921 года под руководством К. П. Новицкого, читавшего в школе
газетоведение. После обсуждения проекта на научном совете школы и
последовавшей за ним доработки специально созданной комиссией
(В. П. Волгин, О. Г. Аникст, К. П. Новицкий, Н. К. Иванов) он был на
правлен в Главпрофобр (Главное управление профессионально-техни
ческих школ и высших учебных заведений) Наркомата просвещения,
откуда в первых числах марта пришло сообщение об его утверждении.
Согласно положению управление институтом осуществлял совет
его профессоров и преподавателей. Кроме них в совет в разные годы
могли входить представители отдела агитации и пропаганды ЦК пар
тии (его подотдела печати, в феврале 1924 года ставшего самостоятель
ным отделом печати ЦК ВКП), Центрального бюро секции работников
печати в ВЦСПС (созданная в феврале 1922 года профессиональная
организация, объединявшая журналистов после прекращения деятель
ности Союза советских журналистов), представители Наркомпроса и
представители от слушателей института. Оперативное управление ву
зом совет передавал в руки исполнительного органа — президиума из
трех человек [председателя и двух его заместителей — по учебной и по
административно-хозяйственной работе (АХР)]. Первое заседание со
вета состоялось 24 мая 1921 года; на нем был избран президиум в со
ставе председателя К. П. Новицкого, заместителя по учебной части
Н. К. Иванова-Грамена (будущего преподавателя теории публицисти
ки), заместителя по АХР С. С. Смирнова и секретаря М. И. Мебеля
(будущего преподавателя истории института). В конце сентября — на
чале октября был осуществлен первый набор студентов. После него
10 октября состоялись выборы постоянного президиума: теперь заве
дующим учебной частью был выбран М. И. Мебель, заместителем
К. П. Новицкого по АХР — Н. К. Иванов-Грамен. 15 октября 1921 года
состоялось торжественное открытие института, на котором с привет
ственной речью выступил нарком просвещения А. В. Луначарский
Государственный Институт Журналистики. Отчет о деятельности за
1922—1924 гг. М.: Издат. отд. ГИЖ, 1924. С. 15—21.
В дальнейшей истории института отчетливо выделяется семь пери
одов в зависимости от организационно-правового статуса вуза, харак
тера руководящего курса и смены конкретных направлений его де
ятельности, иногда зависевших от общей ситуации в стране и в системе
образования. Дадим характеристику каждого из периодов, уделив, где
это уместно, особое внимание личностям ректоров и институтских
преподавателей, существенно влиявших на учебно-воспитательный
процесс.
1921 — конец 1923 года
Это время существования Московского института журналистики
(второе название) до получения им статуса государственного вуза.
Возникнув из корпоративной формы учебы сотрудников Российского
телеграфного агентства, институт в первый период работы сохранял
тесные связи с профессионально-журналистской средой, например с
РОСТА, Всесоюзным газетным объединением и — особенно — с
Центральным бюро секции работников печати (ЦБ СРП). Институт от
носился к числу так называемых практических учебных заведений, по
этому срок обучения в нем первоначально определялся небольшой
всего год. Преподавание теоретических предметов сочеталось с
практич
ской работой: в декабре 1921 года президиум принял решение
об издании по понедельникам институтской информационной газеты
«Вечерние известия». Предполагалось организовать и толстый ежеме
сячный журнал, но это оказалось невыполнимым.
Зимой 1921/22 годов институт попал в сложную ситуацию: обра
щаясь в ЦК РКП(б) за помощью, председатель президиума сообщал,
что «студенты института сняты с 1 января 1922 года Главпрофобром
с социального обеспечения и им прекращен отпуск кредитов на содер
жание общежития и столовой»
. В более поздних обращениях к на
чальству (апрель 1923 г.) Новицкий просил выделить институту допол
нительные площади под общежитие, «чтобы не очутиться в таком
положении, как в прошлом году», когда «прибывшие студенты замер
зали по 3—4 недели на вокзалах Москвы»
. Тем не менее учебная
жизнь МИЖа налаживалась. По состоянию на февраль 1922 года его
штат составлял 45 человек (22 преподавателя и 23 служащих)
Большая заслуга в налаживании учебной и бытовой жизни прина
длежит К. П. Новицкому. Это понимали и сотрудники, и студенты. Так,
5 мая 1922 года, в первый День советской печати, студенты института
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 184, л. 532.
Там же, д. 924, л. 12.
Там же, д. 199, л. 9.
и рабочие кабинета газетной техники вручили ректору адрес, в котором
были такие строки: «Наш институт создавался в исключительно тяже
лых условиях. Идея профессионального журналистского образования
встречала на первых порах скептические улыбки. Нужны были твердая
вера в начатое дело и недюжинная энергия, чтобы преодолеть все пре
пятствия. И только Вы, дорогой товарищ, взяли на себя всю тяжесть
этого дела. Ваша беззаветная, неустанная работа дала возможность
Институту пережить самый трудный организационный период»
. Кто
же такой Константин Петрович Новицкий?
Родился Константин Петрович в Одессе 21 мая 1879 года в семье сто
ляра, ружейного ложника П. И. Новицкого. Происходил, таким образом, из
мещан (Киевской губернии). Отец был поляком (умер в 1908 году), мать
украинкой (умерла в 1925-м), себя Ко
ста
тин Петрович идентифициро
вал как украи
ца. Первоначальное образование получил в Берзовской
народной школе, где проучился три года. Трудовую биографию начал
в 1892 году учеником слесарного цеха на заводе земледельческих орудий
Гена на Укра
не. Экстерном окончил гимназию, позже так же экстерном
получил звание преподавателя истории (давал частные уроки).
Основной своей профессией называл
журналистику. Начал работать в 1901 году
в одесской легальной газете «Южное обо
зрение», где трудился до 1904 года (псевдо
ним — КИН). Именно в «Южном обозре
нии», которое, по словам Новицкого, одно
время служило связью между заграничным
центром РСДРП и ее южными организаци
ями, он впервые познакомился с деятелями
революционного подполья. В 1902 году при
нимал участие в первой в Одессе первомай
ской демонстрации. «В 1903 году во время
ма
совой забастовки рабочих Одессы, вме
сте с рабочими типографии “Южного обо
зрения”, придавшими движению политиче
ский, резко-антиправительственный характер,
принимал активное участие в демонстрации
и митингах, происходивших в Дюковском саду»
В 1904 году вступил в РСДРП. Вспоминая об этом в 1943 году, отме
чал, что «входил в состав меньшевистской организации, занимая левую,
близкую к большевикам позицию»
. Осенью 1904 года по партийным делам
переехал в Елисаветград. В декабре того же года выступил на открытом
АРЭА, оп. 3, д. 499, л. 90.
Там же, л. 46.
Там же, л. 44.
К. П. Новицкий
ность; в) утверждение общей сметы расходов и смет институтских
подразделений; г) избрание президиума. Членами совета по положению
были все профессора и преподаватели, один представитель Гла
полит
просвета (комитет Наркомпроса, созданный 23 февраля 1920 года и при
званный руководить работой по просвещению взрослых), представители
от студентов. Функции президиума: а) проведение в жизнь постановле
ний совета; б) установление правил приема по нормам Главпрофобра;
в) организация конференций по вопросам печатного слова и искусства;
г) приглашение технического и служебного персонала.
В институт принимались лица не моложе 16 лет с общеобразова
тельной подготовкой примерно в объеме программы единой трудовой
школы второй ступени. В первую очередь — лица, командированные
ЦК РКП(б), губкомами, всероссийскими объединениями профессио
нальных союзов, Главполитпросветом, союзами коммунистической
молодежи, столичными и провинциальными газетами, а во вторую —
отдельные лица, желавшие посвятить себя газетной и журнальной
деятельности (при условии предоставления рекомендации двух чле-
нов РКП или ответственного руководителя советского учреждения).
Поступившие в МИЖ студенты получали социальное обеспечение
(средства на это, ассигнуемые по смете Главпрофобра, должны были
поступать на текущий счет института), иногородние обеспечивались
общежитием. Студенты поступали в распоряжение администрации ин
ститута и обязаны были посещать все учебные занятия и подчиняться
правилам внутреннего распорядка, выработанным советом института.
Студенты, прослушавшие курсы в объеме учебного плана и сдав
шие все зачеты, по желанию могли получить соответствующее удосто
верение. Лица, успешно окончившие МИЖ и обнаружившие особый
интерес к научным занятиям, по постановлению совета оставлялись
при институте для подготовки к преподавательской деятельности по
предметам специального отделения
Как мы уже говорили, кроме Положения об институте, существо
вал еще один правоустанавливающий документ, принимавшийся сове
том института после согласования с ЦК и Наркомпросом. Это правила
приема, уточнявшиеся ежегодно. Из правил на 1922/23 учебный год
узнаем, что поступить можно было на подготовительное отделение или
на первый курс. На подготовительное принимались рабочие и крестья
не, не получившие предварительной общеобразовательной подготовки
в объеме рабфака или школы второй ступени; на первый курс — окон
чившие рабфак, школу второй ступени или обладающие общеобразова
тельной подготовкой в соответствующем объеме. В 1922 году планиро
Справочная книжка журналиста на 1923 год. С. 236—238.
в своей автобиографии. С 1 по 16 марта 1917 г
да он работал в агитпропе
комиссии Моссовета.
16 марта 1917 года был направлен в редакцию «Известий Моссовета»
в качестве заведующего редакцией (редактор — И. И. Скворцов-Степанов).
Вскоре произошло окончательное политическое определение К. П. Н
кого: «В мае 1917 года, когда московская общегородская меньшевистская
конференция подавляющим большинством высказалась за вхождение со
циал-демократов в состав Временного правительства, я, будучи противни
ком этого решения, порвал всякую связь с меньшевиками»
. Формально в
члены ВКП(б) вступил в 1919 году с зачетом партстажа с 1917-го.
В октябрьские дни входил в состав редакции «Известий Военно-ре
волюционного комитета города Москвы». Будучи членом ЦК социал-де
мократов левых интернационалистов, был кооптирован в состав редак
ций «Известий Московского Совета рабочих и солдатских депутатов» и
«Вечерних известий Московского Совета». Псевдонимы — К. Петровин,
П. Лиин. Член совета трех созывов. С 1919 по 1921 год — редактор
«Коммунистического труда» и «Рабочей Москвы» (органы Моссовета и
Московского комитета партии). Выполнял и другие поручения, например
в 1920 году в Эстонии был секретарем советской делегации российско-
эстонской смешанной комиссии по выполнению военных гарантий.
В 1921 году привлечен к редакционной работе по подготовке сочинений
В. И. Ленина (подготовил к печати и снабдил примечаниями отдельные
тома в собраниях сочинений нескольких изданий, а также шесть темати
ческих ленинских сборников, юбилейные и другие издания).
Педагогический и редакторско-журналистский опыт Константина
Петровича оказался востребован при организации курсов РОСТА: их
слушателям он читал лекции по газетоведению. Кроме того, на рубеже
20-х годов преподавал печать в Комуниверситете им. Я. М. Свердлова
и историю социализма в Академии соцвоспитания. После трех с по
ловиной лет работы ректором ГИЖа Новицкий трудился в Институте
Маркса
— Энгельса — Ленина, занимался подготовкой второго и треть
его изданий сочинений В. И. Ленина. В 1925—1929 годах доцент на фа
культете совправа Первого МГУ. По совместительству член редколлегии
издательства «Московский рабочий», редактор «Библиотечки ленинца»,
заведующий редакционно-издательским бюро президиума Моссовета,
доцент этнологического факультета Первого МГУ по кафедре русской
литературы. В 1926—1931 годах сначала председатель литературного от
деления этнологического факультета, а после его реорганизации декан
факультета литературы и искусства Первого МГУ. В 1931—1932 го
дах
— руководитель редакционного отделения и заведующий кафедрой
редактуры в Научно-исследовательском институте полиграфической и
издательской промышленности. В начале 1930-х годов член Г
да
ст
ве
ного ученого совета (ГУС) Наркомпроса РСФСР по социально-эконо
мической секции, действительный член Государственной академии ис
кусствознания по сектору русской литературы, действительный член
АРЭА, оп. 3, д. 499, л. 44.
Центрального научно-исследовательского педагогического института
национальностей (ЦНИПИН) по историко-педагогическому сектору.
Участник Таджикской научной экспедиции, организованной ЦНИПИН
с целью изучения национальных школ.
С осени 1932-го по 20 октября 1937 года Новицкий в Московском ин
ституте народного хозяйства им. Г. В. Плеханова: сначала руководитель ка
федры (в 1933 году в числе 50 академиков и профессоров СССР награжден
Всесоюзным комитетом по соцсоревнованию вузов Почетной грамотой и
премией за образцовое руководство кафедрой), с 1936-го — заместитель
директора института по учебной и научно-исследовательской работе.
Учитывая огромную ценность научного аппарата подготовленных Новиц-
ким томов собрания сочинений Ленина, руководство ЦНИПИН и МИНХ
им. Г. В. Плеханова хлопотало перед ВАК о присвоении ему ученого звания
доктора обществоведческих наук без защиты диссертации (звание кандида
та экономических наук было присвоено в декабре 1935 года
). Но... 2 ок
тября 1937 года приказом по институту им. Г. В. Пл
ханова ему было ука
зано на «недопустимую беспечность, выразившуюся в приеме без всякой
проверки на работу человека, разыскиваемого следственными органами».
Через 18 дней после этого Новицкий «освобожден» из института.
В 1939 году ему поставлено на вид «за недостаточно энергичную борьбу за
необходимые Институту учебные планы» (КПК Московской области)
Позже профессор МГПИ им. В. И. Ленина (1937—1941), куратор
аспирантов в ИФЛИ (1938—1941); профессор Московского пединститута
им. К. Ли
кнехта (в 1941—1942 годах, в период эвакуации в г. Ойрот-
Тура); заведующий кафедрой истории СССР в Коломенском учительском
институте (1942).
Осенью 1942 года возвратился на основное место работы в МИНХ
им. Г. В. Плеханова. С 1944 по 1949 год — декан торгово-экономического
факультета; с 1949 по 1954-й — профессор кафедры политэкономии. После
ухода в 1954 году на академическую пенсию руководил аспирантами.
Окончательно уволился из института за полтора месяца до смерти. Скон
чался в ночь с 17 на 18 марта 1960 года на 81-м году жизни. Имел награды:
орден Ленина (1951), медали «За доблестный труд в Великой Отечественной
войне 1941—1945 гг.», «В память 800-летия Москвы» и др.
В ноябре 1922 года МИЖ под руководством К. П. Новицкого сде
лал первый выпуск из 30 человек, поступивших в распоряжение подот
дела печати агитпропа ЦК. Выпуск был вполне удовлетворительным
(достаточно назвать из него две известные фамилии: литературоведа
Л. И. Тимофеева и журналиста М. Б. Чарного), 20 человек было при
знано подготовленными для ответственной работы. Однако, учитывая
низкий образовательный уровень поступавших, правление института
(так по-другому назывался президиум совета) начало хлопотать об уве
АРЭА, оп. 3, д. 499, л. 62, 63.
Там же, л. 30.
личении срока обучения до двух, а позднее и до трех лет. Обращаясь с
этой просьбой в Государственный ученый совет (ГУС — методический
и плановый центр Наркомпроса, созданный в 1919 году), К. П. Н
кий ссылался и на западный опыт, и на решение IV Всероссийского
съезда работников печати (февраль 1923 г.), принявшего соответствую
щую резолюцию, и на решение коллегии Главпрофобра от 26 июня
1923 года
. Ходатайство руководства МИЖа было удовлетворено.
Любопытный факт — уже в правилах приема на 1922/23 учебный год
(§ 2) значилось, что МИЖ является профессиональным учебным заве
дением с трехгодичным сроком обучения (первый курс подготовитель
ный, два специальных) и поступать можно как на подготовительный,
так и на первый курс
Здесь уместно подробнее рассказать о Положении об институте
(1922/23 учебный год). В нем говорится, что МИЖ является специаль
ным учебным заведением, выполняющим следующие функции:
а) разработка вопросов газетного дела и выработка новых форм пе
чатной и устной пропаганды;
б) подготовка опытных газетных работников: редакторов, литера
турных критиков, заведующих редакционными отделами, секретарей,
хроникеров, выпускающих и прочих работников для партийных и со
ветских газет и журналов;
в) инструктирование советской и партийной печати по вопросам
газетного строительства.
Для решения учебных задач институт располагал двумя отделениями:
основным и специальным. В программе первого числились общеобразо
вательные предметы, такие как история социализма, основы научного со
циализма, политическая экономия, политико-экономическая география
мира, история России XIX и XX веков и т. д. Курсы специального отделе
ния были нацелены на профессиональную подготовку работника: это и
теоретические (основы газетного дела, история рабочей печати в России,
буржуазная и социалистическая печать Запада и Америки, новые формы
газеты и т. д.), и более практические (газетная информация, газетная биб
лиография, газетная техника, стенография и др.) дисциплины.
Положением о МИЖе предусматривалось существование в нем му
зея периодической печати, библиотеки, лабораторий, кабинета газетной
техники и других учебно-вспомогательных учреждений. К компетенции
совета института, собиравшегося не реже одного раза в месяц и решав
шего вопросы простым большинством голосов, относились: а) академи
ческая жизнь (организация учебных занятий); б) издательская деятель
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 924, л. 1—2.
Справочная книжка журналиста на 1923 год. С. 238—240.
Профессор
А. М. Васютинский
История Западной Европы
XIX—XX веков
М. И. Мебель
История России XIX века
Профессор
С. С. Кривцов
Политико-экономическая
география мира
В. Л. Львов-Р
История русской литерату
ры XIX и XX веков
К. П. Новицкий
Основы газетного дела
А. В. Шапиро
Языковедение в примене
нии к журналистской
практике
В. А. Фраловский,
И. И. Вейнбендер,
А. И. Суджаев
Языки (английский,
немецкий, французский)
Энциклопедия промышлен
ности
Итого
Второй курс
История социализма
Профессор
Л. Я. Любимов
Политическая экономия
Профессор
В. Н. Сторожев,
С. А. Пионтковский
История России XX века
А. С. Бубнов
История РКП в связи с
историей революционного
движения в России
Профессор
Ф. Ф. Аристов
Востоковедение
Профессор
В. М. Фриче
Социальное искусство и
литература XIX и XX веков
Профессор
И. Н. Бороздин
История международных
отношений
Доктор
В. С. Отрадинский
Гигиена
В. В. Максаков,
С. Н. Срединский
Газетная информация
(теория и практика)
Н. К. Иванов-Грамен
Теория публицистики
Профессор
А. Я. Цинговатов
Теория поэзии и прозы
М. И. Мебель
История русской журналис
М. И. щелкунов
История и техника
печатного дела
Э. М. Бескин
Театроведение
Н. Л. Мещеряков
Издательское дело
(книгоиздательство;
организация газетного
издательства)
валось принять 150 слушателей (90 — на подготовительное отделение
и 60 — на первый курс).
Предпочтение при зачислении отдавалось членам РКП не моложе
20 лет и членам РКСМ не моложе 18 лет, командированным губкомами
через ЦК РКП (для них резервировалось 92 места), ВЦСПС (8 мест),
Центральное бюро Всесоюзного Союза журналистов
(10 мест), РОСТА
(5 мест), ПУР (5 мест) и центральные приемочные комиссии Московской
губернии (15 мест). Организации, командировавшие кандидатов, долж
ны были взять на себя их содержание на все время пребывания в инсти
туте в размере стипендии, установленной Главпрофобром. Абитуриенты,
не выдержавшие вступительных испытаний (устных и письменных),
должны были возвращаться обратно на места. Правила приема содержа
ли требование хорошего здоровья командируемых, хотя тут же имелась
оговорка, что инвалидность не могла быть препятствием для учебы.
В пятом параграфе правил содержалось обещание удовлетворять
студентов МИЖа общежитием, письменными принадлежностями, кни
гами из библиотеки, пайком. Последний (восьмой) параграф рекомен
довал отборочным комиссиям на местах отдавать предпочтение това
рищам, работавшим уже в газетах и литколлегиях.
Данный документ был подписан не только ректором вуза, но и сек
ретарем ЦК РКП В. Куйбышевым и заместителем заведующего агита
ционно-пропагандистским отделом ЦК РКП Я. Яковлевым
Осенью 1922 года в МИЖ было подано 134 заявления. Отсеяв сла
бых, комиссия зачислила 114 человек; часть студентов осталась от при
ема прошлого года. Таким образом, к началу 1922/23 учебного года в
институте было 147 студентов (на подготовительном отделении — 77,
на первом специальном курсе — 70), подавляющее большинство —
мужчины (126 человек). Из 147 студентов опыта работы в печати не
имели всего семеро. Отсев во время учебы был довольно значитель
ным: через полгода (к 1 апреля 1923-го) осталось 113 человек (на под
готовительном курсе — 55, на первом — 58).
Любопытны документы, дающие представление об уровне подго
товки претендентов на учебу в первые годы существования института.
23 сентября 1923 года приемная комиссия в составе ректора института
К. П. Новицкого, представителя отдела печати ЦК А. Оборина, пред
ставителя Центрального бюро Союза работников печати Б. Волина
представителей МК РКП Борунова и МК РКСМ Бубякина, а также пре
подавателя института Ю. М. Бочарова представила отчет о работе.
Видимо, имеется в виду Центральное бюро Союза работников печати.
Справочная книжка журналиста на 1923 год. С. 238—240.
О Волине см.: Большая Советская энциклопедия. Изд. 3-е. Т. 5. М., 1971.
С. 307.
В нем отмечался низкий уровень знаний поступавших. Примеры: они
не могли назвать крупные промышленные города Германии и Англии;
по арифметике не знали даже действий над целыми числами, не говоря
уж о дробях; не знали таблицы умножения; не имели представления об
экваторе. Один редактор уездной газеты не мог назвать столицы
Испании и показать на карте полюсы, причем заявил, что он знает
«восточный» полюс. Но самым вопиющим фактом в духе времени при
знан следующий: редактор уездной газеты и одновременно исполняю
щий обязанности заведующего агитпропом укома не смог растолковать,
что такое Ленские события и что за день 9 января.
Виновниками в создавшейся ситуации были признаны местные
комиссии, командировавшие на учебу и «проявившие чрезмерную
снисходительность в даче командировок». «Ввиду низкой подготовки...
пришлось руководить почти исключительно классовым принципом,
партийностью и предшествующим газетным стажем». В результате из
124 кандидатов был принят 81, из них «солидный стаж» имели 78 че
ловек, в том числе 40 редакторов или заместителей редакторов, 9 чле
нов редколлегий, 8 секретарей редакций, других работников — 21 че
ловек. Ситуация с партийностью поступивших такова: членов РКП
и кандидатов — 60, членов РКСМ — 14, членов прочих партий —
1 (анархист-универсалист), беспартийных — 6. Мужчин — 68, жен-
щин — 13. По социальному положению: рабочих — 21, крестьян — 19,
интеллигентов — 32, неизвестного социального положения — 9.
Средний возраст студентов — 24 года (моложе 25 лет — 60, 25—30 лет
от роду — 12, 30—40 лет — 9). Низкий уровень знаний объяснялся,
конечно, неудовлетворительным положением с образованием кандида
тов. Только 11 человек имели образование выше среднего (отчасти не
законченное высшее), среднее — 41, ниже среднего — 15, низшее —
14. Надо отдать должное педагогам института: для помощи слабым
студентам было решено ввести дополнительные занятия (по математи
ке и русскому языку) сверх учебного плана два-три раза в неделю
Общее количество студентов на начало 1923/24 учебного года —
194 человека.
В октябре 1923 года в Доме печати в присутствии работников мос
ковской печати была торжественно отмечена вторая годовщина инсти
тута. Однако положение в нем оставалось очень сложным. С одной
стороны, еще летом оргбюро ЦК ВКП(б) приняло решение о реорга
низации института в полноценный вуз с трехлетним сроком обучения и
с приравниванием его в отношении финансирования, вещевого и про
довольственного снабжения к комвузам. Осенью Совнарком принял
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 924, л. 5—6, 23.
решение о реорганизации института в государственный вуз (с этого
времени у него появилось третье название — Государственный инсти
тут журналистики), однако вопрос о приравнивании его к комвузам
был отклонен
Ректор предпринимал отчаянные попытки изменения статуса вуза:
подал в ГУС прошение об утверждении нового учебного плана
а в ЦК — ходатайство о приравнивании ГИЖа к комвузам
. Рассмотрим
оба документа подробно.
В письме в ГУС содержатся докладная записка и сам учебный план
со списком предполагаемых преподавателей. В докладной записке даны
основные цифровые параметры плана и методические комментарии
к нему. Сообщается, что вся программа рассчитана на 2328 часов
(на первый курс приходится 768 часов, на второй — 748, на третий —
812). На долю общеобразовательных и общественных наук запланиро
вано 1274 часа, на специальные предметы — 1054, причем от курса
к курсу доля специальных дисциплин увеличивается (первый курс —
60 часов, второй — 446, третий — 548). Методы преподавания названы
следующие: для общеобразовательных и общественных наук — лек
ции и семинары, для специальных — практикумы, в рамках которых
«студенты практически, под руководством преподавателей, пишут ста
тьи на темы, намеченные коллективом преподавателей». Кроме соб
ственно учебных часов по журналистике планировались такие формы
учебы, как экскурсии (под руководством М. И. щелкунова студенты
посещали образцово-показательную типографию Сытина и типогра
фию «Известий»), работа в учебной типографии и т. д. Летние практи
ки планировались в провинциальных газетах; их организация должна
была осуществляться через подотдел печати ЦК РКП.
Учебный план давался по курсам и по триместрам. Приведем для
ознакомления первый вид плана.
Преподаватель
чество
Лек
Пра
ти
Первый курс
Профессор
В. С. Муралевич
Основы современного
естествознания
В. Н. Максимовский
Исторический материализм
Профессор
Л. Я. Любимов
Политическая экономия
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 924, л. 31.
Там же, л. 1—4.
Там же, л. 36—37.
Что же касается шефства газетных редакций над институтом, этот
факт был давно известен
. В «Отчете о деятельности...» института пе
речислены все газеты, вложившие средства в фонд шефства с 1 октября
1923 года по июль 1924-го (14
423 руб. 51 коп.). В основном это мос
ковские издания. Ответственный за сбор и расходование денег студент
Буторов на одном из заседаний правления, отчитываясь за выполнение
соответствующего плана, говорил: «По провинции работа двигается
туго... Но на провинцию жмем письмами всякого рода»
. В решении
правления есть такой пункт: «Просить ЦК Работпрос и ЦБ СРП под
твердить циркулярно о необходимости для всех издательств Республики
выполнения постановления четвертого Всероссийского съезда СРП о
принятии шефства над ГИЖ»
. Кроме денег предприятия отрасли по
могали и «натурой»: слали выпускаемые книги, периодику. Буторов
заверял, что с апреля месяца «ни одна газета, ни один журнал столиц...
не проскользнут мимо ГИЖа».
Действительно, в то время существовали очень тесные взаимоот
ношения редакций и института. На IV съезде СРП, например, планиро
валась выставка печати, и «в случае, если выставка окажется достаточ
но полно представляющей нашу печать, она будет превращена в
постоянную выставку при Московском Институте Журналистики»
Партнерство института и производственно-журналистских предпри
ятий и организаций — одна из ярких отличительных черт работы ин
ститута на первом этапе.
Конец 1923 года — весна 1925-го
Итак, МИЖ стал ГИЖем. Влияние советских и партийных органов
на его деятельность стало возрастать. ГУС, наконец, рассмотрел предо
ставленный ему учебный план и дал ряд указаний к его изменению.
Такие же указания были даны агитпропом ЦК РКП
. Оба органа были
недовольны интеллигентским духом вуза. Пришлось несколько изме
нить состав преподавателей: если в начале 1923/24 учебного года из
36 преподавателей было всего 10 членов РКП, то теперь их число уве
личилось до 21 (из 50)
. Среди вновь поступивших — профессор
Таловов В. П. Журналистское образование в СССР. Л., 1990. С. 31.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 2, л. 11.
Там же, л. 15.
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 287, л. 13.
Государственный Институт Журналистики. Отчет о деятельности за
1922—1924 гг. С. 43.
Там же.
М. Ю. Левидов
Правка материала
И. Ф. Протасов
Стенография
В. А. Фраловский,
И. И. Вейнбендер,
А. И. Суджаев
Языки (английский,
немецкий, французский)
Всего
Третий курс
С. А. Пионтковский
История Октябрьской
революции
А. В. Луначарский
Искусство и марксизм
Профессор
Д. А. Магеровский
Государственное право
РСФСР
Профессор
П. П. Блонский
Психология творчества
Профессор В. А. Панов
Логика
К. Радек
Внешняя политика
Советской России
Профессор
С. А. Фалькнер
Финансово-экономическая
политика Европы и
В. Н. Сараньян,
Л. М. Крицман
Экономическая политика
Профессор
Ф. А. Меньков
Финансы России
С. И. Яхонтов
История русской критики
Профессор
П. Н. Сакулин
Литературная критика и ее
современные методы
Н. Н. Батурин,
М. С. Ольминский
История рабочей печати в
России
С. Б. Ингулов
Газеты РСФСР (критиче
ский обзор)
В. Я. Яроцкий,
И. М. Майский,
П. П. Люкэ,
М. М. Шершевский
Буржуазная и социалисти
ческая печать Запада и
М. Лемке
Законодательство о печати
Н. К. Иванов-Грамен,
В. И. Блюм,
Ю. М. Б
Б. М. Волин,
Ф. Г. Мускатблит
Практические занятия по
публицистике
В. Михайловский
Статистика и печать
Профессор
Боднарский
Библиография (общий
курс)
Ю. Н. Ульянин,
Н. М. Сомов
Критическая библиография
(журнальная и газетная
библиография)
Я. Г. Долецкий
РОСТА (организация,
задачи и деятельность)
Ю. М. Бочаров
Новые формы газеты
К. П. Новицкий
Верстка и выпуск газеты
Д. А. Штейнбок
Корректура
К. П. Новицкий,
Б. М. Волин,
С. Н. Срединский
Газетная техника
И. Ф. Протасов
Стенография
В. А. Фраловский,
И. И. Вейнбендер,
А. И. Суджаев
Языки (английский,
немецкий, французский)
Итого
ВСЕГО
Обращает на себя внимание необыкновенная предметная широта
плана: в нем числится почти 50 дисциплин. Преподавателей института
можно разделить на две основные группы: дореволюционная профес
сура (по общеобразовательным предметам) и представители журна
листского сообщества Советской России (по специальным предметам),
часть из которых входили в руководство Секции работников печати.
Первый состав Центрального бюро СРП состоял из тринадцати членов
и трех кандидатов, а президиум из шести человек; четверо из них
(Ингулов, Волин, Иванов-Грамен, Новицкий) числились преподавате
лями ГИЖа. Еще одного (Нарбута) Новицкий пытался привлечь к ра
боте в институте в качестве заведующего редакцией учебной газеты
«Вечерние известия», когда (в 1923 году) предполагалось перевести ее
на ежедневный выход
В обращении в подотдел печати ЦК от 31 октября 1923 года
Новицкий от имени правления института пишет: «Преобразование ин
ститута журналистики в высшее учебное заведение нисколько не улуч
шило его материального положения. Институт, как и прежде, получает
на свое содержание суммы, размер которых недостаточен для удовлет
ворения даже минимума скромных потребностей института». Далее
приводятся многочисленные статьи расходов (содержание студентов,
капитальный ремонт и оборудование, топливо и т. д.) и конкретные
цифры реального перерасхода по ним. Итоговая сумма перерасхода —
322
927 рублей. «Получившийся перерасход на
покрыт из сумм
ше
ства газет над институтом (фонд исчерпан полностью) и на две тре
ти из доходов хозяйственных органов института — учебной типогра
фии и издательства. Если суммы, отпускаемые нам на содержание лич
ного состава, учебные и хозяйственные нужды, дают нам возможность
при помощи наших хозяйственных органов сводить концы с концами,
то этого достичь мы не можем в отношении содержания студентов».
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 924, л. 7.
Замена выдачи продовольствия вузам едиными денежными госсти
пендиями привела к отсутствию денег на приобретение продовольствия
для студенческой столовой. «Положение института в этом отношении
крайне тяжелое. Единственным выходом из него является осуществле
ние постановления Оргбюро ЦК от 15 июня с. г. о приравнении институ
та в смысле снабжения и финансирования к Комвузам». Правление про
сило дополнительных к госстипендиям средств в сумме 20
820 рублей в
год (на продовольствие — 12
000, на вещевое довольствие — 8820 руб
лей) — «это не поставит нас в полной мере в одинаковые условия с
Комвузами, но выведет институт из крайне тяжелого материального по
ложения, в котором он сейчас находится». В конце письма содержится
просьба «наметить кандидатов на должность ректора и членов правле
ния». Это объясняется, во-первых, фактом преобразования института в
вуз (этого требовало Положение о вузах), а во-вторых, реальным отсут
ствием заместителей ректора (заместитель по учебной части М. И. Мебель
откомандирован в другой вуз, должность зама по АХР вакантна).
Хочется обратить внимание на упоминание хозяйственных органов
института, за счет которых, если верить письму, покрывался дефицит
финансовых средств. Действительно ли хозорганы были доходны?
В фонде Агитпропа сохранился еще один документ, относящийся к
концу 1923 года
. Это бухгалтерская справка, представляющая собой
помесячный баланс приходов и расходов ГИЖа за период с 1 октября
1922 года по 1 декабря 1923-го. Она была подготовлена для комиссии
по обследованию ГИЖа, созданной в конце 1923 года (Сольц, Нарбут,
Шульман, Оборин). Эта комиссия (внешняя для института, состояла из
членов агитационно-пропагандистского отдела ЦК) должна была про
извести обследование учебного дела и деятельности хозяйственных
органов, а после этого принять решение о составе будущего правления
института. Огромное количество цифр свидетельствует о безнадежном
превышении расходов над доходами (по статьям «Содержание личного
состава», «Стипендии», «Содержание студентов», «Хозяйственные и
общие расходы», «Топливо» и т. д.), и только по статьям «Типография»
и «Издательство» картина противоположная. За октябрь — ноябрь
1923 года она такова:
Приход
Расход
Типография
023 руб. 50 коп.
100 руб. 49 коп.
Издательство
919 руб. 53 коп.
368 руб. 86 коп.
Итого
922 руб. 85 коп.
469 руб. 35 коп.
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 909, л. 12—14.
чим не выдана зарплата за первую половину октября... Нарисованная
картина в корне отличалась от той, которую рисовал четыре месяца на
зад на правлении Исаакян: «Типолитография досталась нам без средств,
без оборудования. Теперь работа идет уже в 2 смены. Ежемесячный
расход ее 10
560 рублей, приход — 12
Эпоха нэпа заканчивалась, существование при ГИЖе коммерч
предприятий не соответствовало государственному и идеологическому
статусу вуза. Поэтому они были обречены. Это относится и к созданно
му при институте в декабре 1924 года бюро вырезок. Оно возникло по
решению президиума Всесоюзного газетного объединения, выделив
шего на обустройство предприятия 4900 рублей. Его целью было «по
ставить дело информации госорганов и учреждений путем широкого
использования газетного материала»
Бюро просуществовало ровно год. Первоначально штат состоял
всего из трех человек, но уже на пятый месяц работы он вырос до
25 работников. Занимаясь на коммерческих началах предоставлением
заказчикам запрашиваемых подборок газетного материала, бюро выре
зок ГИЖа успешно конкурировало с аналогичными предприятиями (на
пример, с крупным бюро вырезок агентства «Связь»). Это объяснялось
поддержкой Всесоюзного газетного объединения: его члены (газеты)
обязаны были бесплатно предоставлять в ГИЖ по три экземпляра каж
дого своего номера да еще так же бесплатно помещать в своих изданиях
рекламные объявления бюро вырезок ГИЖа. Помогал со снабжением
газетами и отдел печати ЦК. Количество клиентов бюро достигало со
тни, среди них были ЦК ВКП(б), ВЦИК, Совнарком, СТО, секретари
Л. Каменева, Л. Троцкого
. Бюро было рентабельным: при себестои
мости вырезки меньше 4,5 коп. за штуку они продавались по цене 8—
20 коп. (повырезочная расценка), 5—8 коп. (помесячно постоянным
клиентам) и 10—20 коп. (для статей по мелким вопросам, редко осве
щающимся на страницах газет). Количество заказов выросло с 959 в
феврале до 61
621 в сентябре. Всего же предприятие выполнило 439
900
заказов. Количество газет, имевшихся в распоряжении бюро для выпол
нения заказов по ним,— 342 названия (данные на 1 июля 1925 года).
Самым крупным и верным клиентом был ЦК ВКП(б). От работы
с ним бюро имело в месяц 800 рублей (не считая бесплатного предо
ставления газет). По состоянию на 11 февраля 1926 года (когда на прав
лении решалась дальнейшая судьба бюро), оно получило общий при
ход в сумме 24
629 руб. 60 коп. (18
120 руб. 86 коп.— от заказчиков,
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 418 об.
Протокол заседания правления, рассматривавшего дело бюро вырезок —
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 291—308.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 295.
И. Д. Удальцов (1885—1958)
, будущий ректор МГУ. Он стал замом
Новицкого по учебной части (должность заместителя по АХР занял
В. С. Бобровский). Количество учебных предметов пришлось умень
шить (некоторые курсы были слиты). Весной 1924 года по всей стране
(и в ГИЖе) развернулась «академическая чистка» студенчества: 50%
отчисленных — интеллигенты.
Новый 1924 год институт встречал в статусе комвуза, однако реаль
ного улучшения его снабжения не было. В целях материальной под
держки учебного заведения было принято решение усилить «произ
водственную» составляющую работы. Для упорядочения руководства
коммерческой деятельностью ГИЖа в 1924 году создан издательский
отдел, курировавший издательство, типографию и два книжных мага
зина. Располагался он на Тверской улице, в доме № 25 (сам институт
находился на Малой Дмитровке). При нем имелись редакционный сек
тор, отделение реклам и распространения
. Действовал отдел на нача
лах полного хозяйственного расчета. В феврале 1924 года утвердили
штат отдела из 14 человек. Типография, руководимая Поляновским,
выполняла частные заказы и заказы Госиздата. В книжных магазинах
ГИЖа существовали скидки для его студентов (на издания неучебного
характера — 35%, на другие издания — 15—20%, на писчебумажные
товары — 10%). Специальную учебную литературу, издаваемую
ГИЖем, отпускали студентам бесплатно. Магазины, по словам заведу
ющего отделом, давали 600—700 рублей прибыли (в летнее время
200—300 рублей)
На каждом заседании правления обсуждались вопросы работы под
собных предприятий ГИЖа. Отмечалась пассивность издательского отде
ла, постоянно звучали призывы к заведующему отделом «ближе ознако
миться с рабочим аппаратом Отдела, точнее распределить функции
сотрудников... и требовать от них беспрекословного исполнения распоря
жений... ...предложить Издательскому Отделу развить большую энергию
по распространению своих и чужих изданий»
. Руководители отдела
В начале 1920-х годов работал в агитационно-пропагандистском отделе
ЦК РКП(б) заведующим подотделом пропаганды. В Первом МГУ начал рабо
тать в 1921 году: заместитель декана факультета общественных наук, в 1927—
1928 годах — первый редактор университетской газеты, в 1928—1930-м — рек
тор, с 1934-го — заведующий созданной им кафедрой политэкономии, с
1941-го
— первый декан экономического факультета. В последние годы жиз
ни
— заведующий кафедрой истории народного хозяйства и экономических
учений МГУ.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 2, л. 9, 9 об.
Там же, л. 1; д. 3, л. 418 об.
Там же, д. 2, л. 18.
постоянно менялись (Лебедев, Гланц, Исаакян). В конце марта 1924 года
умер проректор по АХР Бобровский. Временно заведование перешло
в р
ки студента К. Г. Буторова. Штат института разрастался: на очеред
ной год он был утвержден в количестве 150 человек (39 ответственных
ставок, 54 преподавательских, 57 административно-технических). Изда
тельство, выпускавшее как книги, так и периодические издания (журна
лы «Всемирная иллюстрация», «Современник», «Трактор», «Рычаг»,
«Кра
ная печать», «Юридическая консультация»), вместо прибыли стало
приносить одни убытки. В январе 1925 года задолженность издательского
отдела перед внешними кредиторами достигла 90
986 руб. 17 коп.
Одна из возможных причин того, что дела пошли так плохо,— от
странение осенью 1924 года от руководства институтом Новицкого.
Впоследствии в анкетах в графе «Партийные взыскания» бывший рек
тор ГИЖа указывал: 1924 г.— поставлено на вид ЦКК ВКП(б) за не
тактичное поведение, резкое отношение к товарищу
. В точности вы
яснить, что произошло, пока не удалось: сохранились не все материалы
ЦКК. Рискнем предположить, что приведший к увольнению инцидент
как-то связан с проводившейся в 1924 году кампанией «чистки» вузов.
Поводов к инциденту могло найтись очень много. Любопытно, напри
мер, что парттройкой Партколлегии ЦКК весной 1924 года из партии
был исключен С. Н. Срединский, обвинявшийся в том, что до револю
ции работал в правой черносотенной и октябристской прессе. Это ав
тор широко известного учебника «Основы газетного дела» (Пг., 1918) и
один из ведущих штатных преподавателей ГИЖа. Когда в свое время
его планировали перебросить из Москвы на редакторскую работу
в провинцию, Новицкий просил ЦК оставить его в институте
После увольнения Новицкого правление возглавил Г. А. Ржанов
(учебной частью при нем руководил Удальцов). Однако проработали
они недолго: в январе 1925 года по постановлению ЦК РКП председа
телем правления становится С. И Канатчиков (в 1924 году — заведую
щий отделом печати ЦК, в 1925-м — заведующий комиссией по исто
рии Октябрьской революции и РКП)
, его замом по учебной
работе
— И. И. Нюренберг, по АХР — Б. М. Майберг. Несмотря на
высокое положение нового ректора, институт по-прежнему плохо снаб
жается. 12 февраля 1925 года правление принимает следующее реше
ние: «Выяснить суммы, отпущенные единовременно другим комвузам
на библиотеку, учебные лаборатории, пособия и т. д. Добиться в ЦК и
Главполитпросвете соответствующих сумм с указанием, что директива
См., напр.: АРЭА, оп. 3, д. 499, л. 28, 100.
РГАСПИ, ф. 17, оп. 60, д. 924, л. 22.
О Канатчикове см.: Большая Советская энциклопедия. Изд. 3-е. Т. 11.
М., 1973. С. 321.
XIII съезда партии исполнена лишь формально, ибо пока ГИЖ не снаб
жен вышеуказанным, он не может быть фактическим комвузом»
По-прежнему лихорадит издательский отдел. Постепенно формули
руется выход из создавшегося положения — ликвидировать его как ин
ститутское подразделение и перевести на положение самостоятельного
в юридическом отношении издательства. Вопрос о положении и перс
пективах подсобных предприятий рассматривался на заседании правле
ния ГИЖа 23 июля 1925 года. Обсуждение фактически превратилось в
обмен взаимными обвинениями между проректором Майбергом и заве
дующим отделом Исаакяном. Правление констатировало отсутствие
точного разграничения функций между ними двумя, а также заведую
щим типолитографией Д. П. Кузьменко. Издательству в очередной раз
было предложено «работать по строгим операционным планам и сме
там», «разобраться с точным списком сотрудников», «взять курс на ста
билизацию штата», но все-таки к 15 августа оформить издательский
отдел как самостоятельную юридическую единицу
Неблагополучие в производственных подразделениях ГИЖа при
влекло внимание сторонних и вышестоящих организаций. 24 сентября
вопрос об обследовании ГИЖа и его подсобных предприятий рассмат
ривался на заседании Коллегии Н.К.Р.К.И. СССР. Она постановила «из
дательство... ввиду его полного финансового краха, нездоровой хозяй
ственной деятельности и как не имеющее перспектив для дальнейшего
существования немедленно ликвидировать», «типолитографию ввиду
ее непригодности для учебно-вспомогательных целей», а также мага
зин «передать соответствующим хозорганам для более целесообразно
го использования». Объявлены были выговоры бывшему ректору
Новицкому, «как проявившему бесхозяйственность, повлекшую за со
бой значительные убытки для государства», и заместителю ректора
Б. М. Майбергу, «не принявшему достаточно энергичных и своевре
менных мер к предотвращению дальнейших убытков»
Дело нашло свое отражение даже в печати. 24 ноября 1925 года
«Рабочая газета» опубликовала заметку «Довели до полного развала»
(с. 5). В ней речь шла о типолитографии ГИЖа, в прошлом типолито
графии «Печатник». Из нее следовало, что успешное когда-то предпри
ятие было доведено до развала всего за несколько месяцев неумелого
хозяйничанья сотрудников ГИЖа. Автор заметки не скупился на силь
ные выражения: «бесхозяйственность на фабрике неописуемая», «рабо
чие и инструктора пьянствуют во время работы», «зачастую пьянство
кончается мордобитием», у фабрики 30 тысяч рублей дефицита, рабо
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 434 об.
Там же, л. 415.
Там же, л. 384, 384 об.
ренного нами плана. Огромная часть «Объяснительной записки...» пос
вящена увязке учебных дисциплин с практикой, которая осознавалась
разработчиками плана как «органическая часть учебы, придающая по
следней тот ее практический характер», достижение которого считалось
одной из основных задач. Практика, как значилось в «Объяснительной
записке...», делилась на две составные части: газетную практику и вне
институтскую работу по руководству стенгазетами и рабкоровскими
кружками. Как следует из указанного документа, уже после первого се
местра студенты на месяц распределялись по крупным индустриальным
предприятиям, где должны были находиться полный рабочий день, де
тально изучая условия труда и быта, а также местную стенгазету и ее
актив. В дальнейшем в рамках этой формы учебной работы им предсто
яло участвовать в выпуске стенгазеты, руководить ее рабкоровским
кружком. До окончания института в рамках внеинститутской работы по
руководству стенгазетами и рабкоровскими кружками для них планиро
валась работа в стенгазетах «подшефной волости», частей Московского
гарнизона и ведение семинария по стенгазетам при райкомах. Для руко
водства и координации внеинститутской работы «стижей» было создано
методбюро, которое состояло из представителей учебной части, партка
федры, кафедры печати, двух методистов (по стенгазетам и по работе
среди рабкоров), а также заведующего агитпропом ячейки ВКП(б)
ГИЖа и представителей отдела печати ЦК и МК ВКП(б)
Новое руководство ГИЖа, по всей видимости, пользовалось осно
вательной поддержкой в советских и партийных органах. 25 июня 1925
года вопрос «Об отпуске средств на нужды ГИЖ» рассматривался
аж на заседании Политбюро ЦК ВКП(б). Обсуждение закончилось
вынесением решения с формулировкой «направить в советском поряд
ке в СТО»
Став ректором, Муравейский выступил перед подчиненными с не
кой программой — «Тезисами Муравейского о подготовке работников
печати»
. Было это 3 сентября, то есть в канун нового учебного года
(он в 1925-м начался 28 сентября). Познакомимся с этими тезисами.
По мнению автора, подготовка работников печати может идти
в трех направлениях:
подготовка работников печати в ГИЖе;
подготовка работников печати на центральных курсах перепод
готовки;
подготовка работников печати на рабкоровских курсах и курсах
работников печати на местах.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 291.
РГАСПИ, ф. 17, оп. 3, д. 1000, л. 251.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 402—404.
остальное — от продажи инвентаря, газетной бумаги и т. д.).
Израсходовано было 23
500 руб. 89 коп. Обсуждение ситуации с бюро
вырезок об
яснялось тем, что ЦК ВКП(б) отказывался от дальнейшего
сотрудничества с ним. На правлении рассматривалось три варианта
дальнейшего существования бюро:
оставить на условиях самоокупаемости, сократив штат на четы
рех человек, понизив зарплату сотрудникам, расширив сеть агентуры;
ликвидировать, при этом от продажи помещения и инвентаря
можно получить до 3,5 тысяч рублей плюс до 1,5 тысяч от передачи
клиентуры;
передать другому учреждению (рассматривался вариант с бюро
клише при журнале «Огонек»; при этом прибыль от продажи предпо
лагалась в сумме около 3 тысяч руб.).
В результате бюро было продано своему главному конкуренту —
бюро вырезок агентства «Связь»; прибыль от ликвидации и продажи
предприятия составила 2 тысячи рублей.
Что касается основной деятельности института — учебной — она,
разумеется, не прекращалась. Каждый год институт давал стране но
вую партию выпускников: в 1924 году их было 35, в 1925-м — 24.
Однако и учебная жизнь значительно страдала от общей неустроеннос
ти ГИЖа.
В связи с ухудшающимся положением в ГИЖе вопрос о нем в пер
вом полугодии 1925-го рассматривался в ЦК дважды (21 марта —
в Отделе печати, 16 июня — в Оргбюро). Воплощать постановления
этих органов пришлось команде под руководством нового ректора
С. Д. М
равейского.
Вторая половина 1925 года — декабрь 1928-го
Это время ректорства С. Д. Муравейского (1894—1950).
Сергей Дмитриевич возглавил ГИЖ в тридцатилетнем возрасте. Но,
несмотря на молодость, он имел уже опыт руководства вузом: с 1922 года
был первым директором Средне-Азиатского университета в Ташкенте
(вновь возглавил САГУ в 1936 году). Имея не очень выигрышное про
исхождение (из духовенства), обладал безупречной анкетой: член РСДРП
с 1911 года, участник вооруженного восстания в Москве (1917 г.) и боевых
действий в составе дивизии В. И. Чапаева (с осени 1918 г.), с 1920 года
начальник политуправления Туркестанского фронта. Еще в 1917 году
окончил естественное отделение физико-математического факультета
Московского университета. Гидробиолог. В будущем член Госплана СССР.
Участвовал в работах, связанных с решением проблемы водоснабжения
Москвы. После ухода из ГИЖа преподавал гидр
биологию в МГУ и дру
гих вузах. Доктор биологических наук, профессор (1934 г.). В 1931—1934 го
дах на дипломатической работе в Монголии. Последнее место службы —
географический факультет МГУ (в 1943—1945 годах — декан, с 1944-го
и до самой смерти в 1950-м — заведующий организованной им кафедрой
гидрологии суши)
Прийдя в ГИЖ из системы Главполитпросвета, Муравейский начал
круто менять основания, на которых стоял вуз. Он сразу же стал стро
ить из него Высшую партийную школу для работников печати, то есть
по существу занялся превращением ГИЖа в комвуз. Изменились прави
ла приема, учебный план, состав преподавателей и т. д. Вот как выгля
дел учебный план, составленный новой командой в июне 1925 года
Семестры
Количество часов в неделю
Количество
часов в год
в первом
семестре
во втором
семестре
Первый курс
Русский язык, в связи с
газетной информацией
1, 2
Математика
1, 2
Естествознание
1, 2
Экономическая и
политическая география
1, 2
История развития
общественных форм
История партии
1, 2
Государственное
устройство СССР
Основы газетного дела
1, 2
Второй курс
Политэкономия
1, 2
История России
1, 2
История Запада
1, 2
Партстроительство
1, 2
Техника газетного дела
(организация редакции,
правка, верстка и выпуск,
корректура и т. д.)
1, 2
Газетная информация
1, 2
Третий курс
Исторический
материализм
1, 2
О Муравейском см.: География в Московском университете за 200 лет.
1755—1955. М., 1955. С. 92, 107; Широкова В. А., Фролова Н. Л. Вклад
С. Д. Муравейского в развитие отечественной биогидрологии (13.9.2003) //
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 424—425.
Экономическая политика
1, 2
Партстроительство
1, 2
История рабочей печати
1, 2
Право СССР
1, 2
Газетно-издательское дело
и новейшие достижения в
этой области
1, 2
Публицистика
1, 2
Обзор современной печати
(СССР и иностранной)
Законодательство о печати
1, 2
Иллюстрированный
журнал
Первое, что бросается в глаза при ознакомлении с планом,— зна
чительное сокращение номенклатуры предметов. Отход от старого
«лоскутного» учебного плана оборотной стороной имел сокращение
преподавательского состава. И действительно, только приступив к ра
боте в ГИЖе, Муравейский подписал приказ о сокращении 19 препода
вателей «за отсутствием курсов в новой учебной программе»
Излишне говорить, что после этой операции партийно-социальный об
лик педагогического состава значительно «улучшился». Среди сокра
щенных, кстати, числился В. Б. Шкловский.
Вторая отличительная особенность — большие объемы часов по
многим предметам. На этот счет в примечании к плану имелась такая
фраза: «С начала текущего учебного года вводится лабораторный план
преподавания. Часы в учебном плане — астрономические, включаю
щие и самостоятельную проработку заданий студентами». Что такое
лабораторный план преподавания, мы скажем несколько позже. Пока
же только заметим, что учебный план и план аудиторной работы препо
давателя с академической группой не тождественные для преподавате
ля ГИЖа тех лет понятия. И все равно — объемы заложенной в плане
учебной нагрузки просто огромны: еженедельная нагрузка студентов
предполагалась в объеме 48 (!) часов в неделю (12 часов на внеинсти
тутскую партийную работу и 36 — на занятия по учебному плану).
Учебный план мы уже увидели, а что такое внеинститутская партийная
работа? Чем «стижи» (студенты института журналистики) должны
были заниматься ежедневно по два часа?
Обратимся к «Объяснительной записке к учебному плану
Государственного Института Журналистики на 1926/1927 уч. год»
, то
есть к документу, составленному через год после утверждения рассмот
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 409—410.
Там же, л. 25—40.
Основная часть тезисов, разумеется, относилась к ГИЖу. Однако и
формы переподготовки не были абсолютно обойдены вниманием рек
тора. В своем докладе перед правлением Муравейский говорил о пла
нах организации курсов для редакторов провинциальных газет на 60
человек, которые планировалось начать в ГИЖе зимой 1925/26 годов
сроком на шесть месяцев. Идея организации курсов повышения квали
фикации для работников печати впервые была выдвинута отнюдь не
Муравейским. Сам Сергей Дмитриевич в статье «Подготовка работни
ков печати», опубликованной в сборнике «Газетный и книжный мир.
Выпуск 2» в 1926 году, признавал тот факт, что идея курсов переподго
товки была инициирована Центральным советом секции работников
печати в 1923 году и впервые осуществлена на базе ГИЖа зимой 1924-
го. К моменту написания статьи курсы были проведены уже два раза.
Однако, по мысли Муравейского, невозможно было в условиях тогдаш
ней учебы в ГИЖе поставить практические занятия на должную высо
ту: слишком мал был срок учебы (два месяца), слишком оторваны были
курсы от работы самого ГИЖа. «Увязать работу курсов, главным обра
зом, в проведении учебного плана с работой ГИЖа — задача курсов
будущих созывов»
Нужно отдать должное Муравейскому: он сумел не только при
влечь ресурсы ЦК РКП и ЦБ СРП для проведения новых сессий курсов
работников печати, но и создал в ГИЖе целую структуру, специализи
рующуюся на данном виде работы. Она стала называться редакторским
(газетно-редакторским) отделением. Данное отделение было предна
значено для переподготовки редакторов окружных и губернских газет,
а также руководящих кадров работников печати. Срок обучения на нем
был два года. Но еще до открытия этого отделения в ГИЖе были орга
низованы вечерние курсы редакторов московских фабрично-заводских
газет. Они открылись 25 ноября 1926 года и имели своей задачей «со
здание кадра достаточно подготовленных партийных редакторов фаб
рично-заводских газет, выдвиженцев в редакции общественной печати
и кандидатов на поступление в ГИЖ»
. В 1926 году на эти курсы было
принято 60 человек. Занятия продолжались два года. Данную форму
образовательной деятельности стали именовать «вечерним ГИЖем».
Важный этап первого учебного года под руководством новой ко
манды — окончание первого семестра, основной задачей которого был
«перевод учебной работы ГИЖа на рельсы лабораторного плана».
С этой точки зрения интересно познакомиться с отчетом учебной час
Газетный и книжный мир. Вып. 2 / Под ред.: М. Браза, С. Ингулова.
М., 1926. С. 100.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 2, д. 3, л. 62.
ГИЖ является в настоящее время высшим коммунистическим
учебным заведением и ставит своей задачей подготовку квалифициро
ванных партийных работников в области печати, как-то газет, журна
лов, книгоиздательства и т. д. Эти общие задачи, по мнению ректора,
сейчас должны быть в силу целого ряда обстоятельств несколько суже
ны. ГИЖ должен ограничиться подготовкой пока только газетных ра
ботников, рассчитанных на провинциальную прессу. Дальнейшие пер
спективы института связаны с расширением целевой установки,
например, в течение 1925/26 учебного года необходимо подготовить
условия для открытия книгоиздательского факультета (который, ска
жем сразу, так и не будет создан).
Важная особенность построения учебного плана — дифференциация
учебной работы по трем основным категориям газет: рабочих, крестьян
ских и национальных. В соответствии с этой дифференциацией необхо
димо организовать на третьем курсе три соответствующих отделения.
Следующий тезис касался более узкой специализации студентов в
области газетного дела — по четырем циклам: редакции, информации,
выпуска и газетного хозяйства. Однако этот пункт правление не под
держало
. Что касается студенческого состава, то ректор предлагал
«продолжать держать курс на прием исключительно рабкоров, селько
ров и некоторых кадровых работников печати... со значительным про
изводственным и партийным стажем».
Первая и основная задача учебной части в наступающем учебном
году — организация предметных кабинетов (их планировалось создать
четыре: экономики, печати, естественно-научный и историко-партий
ный) как условие перехода на лабораторный план. Здесь необходимы
пояснения. Еще в период ректорства Новицкого перед учебным коллек
тивом сверху ставилась задача отказа от лекционного метода препода
вания. Это была генеральная линия Наркомпроса. Она объяснялась,
во-первых, идеологическим недоверием к старой профессуре, а во-вто
рых, «модой» на новаторские методы преподавания. Однако в 1924
году правление приняло решение «признать переход с лекционного ме
тода на семинарский по всем курсам слишком обременительным для
студентов и в отношении некоторых курсов нецелесообразным»
Теперь же вопрос перехода на лабораторный план ставился перед пед
коллективом ребром.
Скажем же, наконец, что такое лабораторный план. Как известно,
советская высшая школа 20-х годов была склонна к педагогическому
экспериментированию, практиковались «метод проектов», «конвейер
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 399 об.
Там же, д. 2, л. 16, 16 об.
ная» система изучения курсов, «метод циклования». Но особой любо
вью пользовался так называемый дальтон-план. Кстати, в протоколе
общего собрания преподавателей ГИЖ от 1 октября 1925 года зафикси
ровано решение о «возможности применения Дальтон-плана к кафедре
печати»
. «Энциклопедия профессионального образования» разъясня
ет, что дальтон-план — это система индивидуального обучения, воз
никшая в Америке в начале XX века и получившая наименование
по г. Долтон (штат Массачусетс). Ее автором считается Е. Паркхерст.
Она предполагала свободу как в выборе занятий, очередности изуче
ния различных учебных предметов, так и в использовании своего рабо
чего времени
. Для организации обучения по дальтон-плану предпо
лагалась разбивка цельного массива информации на более мелкие
«порции», скорость самостоятельной проработки которых оговарива
лась преподавателем с каждым обучающимся. Учебные программы
по предметам содержали методические указания, помогавшие обу
чающимся самостоятельно работать с различными источниками и по
Данная методическая система предполагала возможность зани
маться в отдельных, специально оснащенных предметных кабинетах.
Учебный персонал кабинетов (или лабораторий, отсюда другое назва
ние метода — лабораторный) должен был быть достаточно квалифици
рованным, чтобы при необходимости консультировать студентов.
Особое внимание при работе по дальтон-плану уделялось учету работы
учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы карточек
(в ГИЖе, например, использовались хронокарты). Дальтон-план в прин
ципе позволял приспособить темп обучения к возможностям учащих
ся, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу и самоде
ятельность, побуждал к выработке рациональных методов работы.
Наиболее масштабным экспериментом 20-х годов было повсемест
ное использование бригадно-лабораторного метода, явившегося ре
зультатом модификации системы дальтон-плана, попытки соединить ее
с принципом коллективной работы учащихся. В соответствии с его ус
тановками студенты, объединенные в небольшие бригады во главе с
бригадиром из их среды, самостоятельно работали по заданиям, рас
считанным на тот или иной срок. В заданиях указывались последова
тельность работы, список учебной литературы, тренировочные упраж
нения, контрольные вопросы. Деятельность студентов основывалась на
принципах самостоятельной работы, поскольку педагог не объяснял
новый материал, а только консультировал обучающихся в случае необ
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 8, л. 120.
Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. Т. 1 / Под ред.
С. Я. Батышева. М., 1999. С. 238—239.
ходимости. После прохождения группами материала проводились за
ключительные занятия (конференции), на которых бригады отчитыва
лись за свою работу. В классическом варианте использования метода
индивидуальный учет успеваемости отсутствовал
Теперь понятно, почему основной задачей учебного года
Муравейский считал постановку работы кабинетов. Так же важна для
самостоятельной работы студентов хорошая библиотека. Отметив
«крайнюю бедность» ГИЖевской библиотеки, ректор ставил задачу ее
срочного пополнения. При этом коллективу обещалось, что новые кни
ги будут предоставляться издательствами по себестоимости, ЦК выде
лит часть своего книжного фонда, а Наркомпрос якобы обязался «вы
полнить заграничную заявку ГИЖа полностью».
Одним из важнейших учебно-вспомогательных учреждений ГИЖа
Муравейский назвал типографию, без нее он справедливо считал не
мыслимым проведение учебного плана. Однако если вспомнить зло
ключения подсобных предприятий ГИЖа, о которых мы уже поведали,
становится непонятным, почему Муравейский так легко отказывался
от собственного издательства и от типолитографии (ведь эти подразде
ления были окончательно ликвидированы уже при Муравейском).
Оказывается, новый ректор надеялся на некую субсидию от издатель
ского комитета на постановку типографии «по образцу западно-евро
пейской техники»
, а еще планировал издание в ней еженедельной
ГИЖевской газеты, правда, в деталях этот вопрос он предлагал «прора
ботать» отделу печати ЦК.
Следующий тезис касается важности специальных дисциплин. По
мнению Муравейского, на них должно выделяться на первом курсе 30%
учебного времени, на втором — 40%, на третьем — 70%. Еще одно лю
бопытное заявление ректора — об «абсолютной недопустимости посто
янной и штатной практики студентов в редакциях московских газет в
какой бы то ни было форме». Реальное же положение было таково: в
1925/26 учебном году в ГИЖе вообще не было третьего курса: студентов
направили по постановлению отдела печати ЦК на полуторагодичную
газетную практику. Основная причина такого решения «заключалась в
том, что курс в целом не подходил по своему составу, в большинстве
интеллигентскому, к ГИЖу как комвузу»
. После прохождения этой
практики значительная часть студентов вернулась в институт, таким об
разом, в 1926 году из него выпустили 35 молодых журналистов.
Энциклопедия профессионального образования... Т. 1. С. 97.
На заседании правления 17 декабря 1925 года Муравейский объявил:
«Комиссия, назначенная СНК... на оборудование и переоборудование типогра
фии дала ГИЖу 50
000 рублей». См.: ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 328 об.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 9.
видации подсобных предприятий института выходила в виде стенгазе
ты. Организация типолаборатории курировалась видным историком
печатного дела М. И. щелкуновым. Он, пожалуй, самый известный
ученый, долго работавший в ГИЖе, поэтому мы считаем уместным
рассказать о нем поподробнее
Будущий историк книги, библиофил и журналист родился 1(13) октября
1884 года в Азербайджане — в селе Николаевка Ленкоранского уезда Ба
кинской губернии. Будучи сыном заведующего типографией Бакинского гу
бернского правления, стал ее учеником в девять лет. Проучился около полу
года и был уволен, так как «рассыпал часть сверстанного номера “Бакинских
губернских В
стей”». Тогда же отдан в учение в церковно-приходскую
школу, но и оттуда «уволен за шалости». Принят в подготовительный класс
Бакинского реального училища. Из этого учебного заведения исключался
дважды (в третьем классе — «за заявление священнику на уроке, что бог не
может быть в трех лицах», и в седьмом — «за социал-демократические
взгляды и пропаганду среди реалистов»). Сдав экстерном экзамены сначала
за семь классов реального училища, а затем за восьмой класс гимназии, по
ступил в Петербургский университет.
Однако история получения им высшего образования столь же изви
листа, как и учеба в детстве. Сначала Михаил Ильич учился на филологи
ческом факультете, через год перешел на естественно-историческое отде
ление физико-математического факультета. Во время массовых волнений
1904—1905 годов, когда лекций в университете почти не было, жил в Баку,
где вошел в состав социал-демократической организации, «изготовлял гек
тографы и печатал на них прокламации», в том числе на тюркских языках.
Был пропагандистом среди рабочих нефтяных промыслов. По взглядам в
годы первой русской революции примыкал к большевикам. «Одно время
находилась у меня часть типографии социал-демократов, также печати и
паспортные бланки Бакинской организации большевиков».
С 1905 года был сотрудником газеты «Баку» социал-демократического
направления: сначала корректором, затем писал статьи, стихотворения, вел
хронику рабочей и промысловой жизни. В 1905 году принимал участие в
печатании «Известий Бакинского Совета Рабочих Депутатов». В 1906 году
был библиотекарем союза конторских и промысловых служащих (который
являлся центром бакинских социал-демократов) и в то же время — пред
седателем Бакинского объединения студенчества.
В 1907 году поступил на юридический факультет Киевского универси
тета, был выбран старостой первого курса; выступал на собраниях и сту
денческих митингах. В ноябре того же года после волнений в университе
те был уволен и арестован вместе с другими старостами, просидел дней
десять; вновь принят в университет в 1908 году. Уехал на сахарный завод
Биография излагается в основном по «Краткому жизнеописанию
М. И. щелкунова» (ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 335—336), подготовленному
12 ноября 1925 года в связи с ходатайством ГИЖа перед ГУСом о переводе
преподавателя в профессорскую должность.
за означенный период. Но сначала о структуре учебной части. Она
выглядела следующим образом:
а) учебный совет, в состав которого входили проректор по учебной
части (М. С. Симхович), заведующие кафедрами, заведующие курсами,
учебные старостаты курсов, секретарь учебной части;
б) кафедры, которых было пять:
кафедра печати (объединяла преподавателей основ газетного
дела, публицистики, техники газетного дела и т. д.);
кафедра истории (история развития общественных форм, исто
рия России, история Запада);
кафедра партстроительства [история РКП(б), партстроительство];
кафедра естествознания (естествознание, математика);
кафедра экономики (экономическая география и политэко
номия)
в) предметные комиссии (состояли из преподавателей каждого
предмета и одного предметного старосты — представителя от студентов
курса; пр
рабатывали для рассмотрения и утверждения на заседаниях
кафедры программу курса, отдельные занятия, заявки для кабинета и
библиотеки и т. д.);
г) учебно-плановые курсовые комиссии [создавались на каждом
курсе; состояли из заведующего курсом (как председателя), уполномо
ченного от студентов курса и председателей предметных комиссий
данного курса]
Основу учебно-методической работы составляла деятельность ка
федр. Наиболее интенсивно, по мнению преподавателей, работала ка
федра печати, так как:
она являлась основной в институте и охватывала 40% учебного
именно по дисциплинам этой кафедры требовалась самая зна
чительная программно-методическая и организационная работа в связи
с переходом на лабораторный план, ведь здесь ГИЖ был «первопро
ходцем»;
основная группа сотрудников этой кафедры исключительно или
почти исключительно связала себя с работой в институте и мало труди
лась на стороне, что положительно сказалось на результатах (возглав
лял кафедру Ю. М. Бочаров, секретарем и одновременно заведующим
кабинетом печати был А. Г. Григоренко).
На других же кафедрах было очень много совместителей (работни
ки ГИЗа, Губплана, других комвузов). В связи с деятельностью других
ГАРФ, ф. 5214, оп. 2, д. 3, л. 246—288.
Там же, оп. 1, д. 8, л. 103.
Там же, оп. 1, д. 8, л. 103 об.
кафедр учебная часть ставила задачу «журнализирования» письменных
работ. Учитывая перегрузку студентов (учебный план, как мы уже го
ворили, был рассчитан на 48 часов в неделю, из них 36 часов аудитор
ной работы и 12 часов — обязательной внеинститутской партработы),
преподавателям «не журналистских» дисциплин рекомендовалось вхо
дить в договоренности с кафедрой печати, «чтобы письменные работы
по их дисциплинам одновременно использовались и для работы кафед
ры печати»
. Иначе говоря, учебной частью рекомендовался такой по
рядок, чтобы письменные работы по общеобразовательным предметам
выполнялись студентами в особой «журналистской» манере, с тем что
бы содержание их оценивали предметники с других кафедр, а фор
— преподаватели кафедры печати.
С целью четкого учета работы по лабораторному плану использо
вались учетные карточки заданий, заимствованные в Коммунистическом
университете им. С. Я. Свердлова (организован в 1919 году, первый в
Советской России комвуз, то есть вуз, готовивший партийно-советских
работников). Учет самостоятельной работы студентов осуществлялся
по консультациям. Кроме того, использовались хронокарты, с помощью
которых велся сплошной учет времени, потраченного студентами на
учебную работу.
В большой степени успешность учебной работы по лабораторному
плану зависела от деятельности кабинетов. Осенью 1925 года они были
созданы, из них три кабинета работали по лабораторному плану, а один
(естественно-математический) — «по классной системе». Первым в
ГИЖе начал работу кабинет печати (с 27 сентября). К концу первого
семестра в нем было 1617 книг, 42 диаграммы. Средняя посещаемость
в октябре составила 68 человек в день. Партийно-исторический каби
нет, обслуживавший две кафедры, начал работу 1 октября. В его распо
ряжении было 65 диаграмм, 12 ящиков диапозитивов, 13 карт, 101 кар
тина, 4 атласа, 1547 книг. Посещаемость и выдача книг за три месяца
выросли почти в три раза (в декабре они достигли соответственно
70 человек и 142 книг в день). Сотрудники кабинета организовали вы
ставку изданий времен первой русской революции, для которой собрали
83 экземпляра сатирических журналов 1905—1906 годов. Естественно-
математический кабинет начал функционировать в начале октября
Важный пункт — работа библиотеки. Книгофонд библиотеки
ГИЖа на 1 октября составлял 11
520 томов, на 31 декабря — 13
Книги приобретались в основном по заданиям кабинетов, которые об
служивались как коллективные абоненты.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 268.
Там же, л. 259—263.
Анализ учебной работы привел администрацию к выводу о необхо
димости перехода на четырехлетний срок обучения. Только в этом
случае по уровню освоения студентами общеобразовательных и об
щес
венных дисциплин ГИЖ сравнялся бы с другими комвузами.
В н
стоящее же время по этим предметам, доля которых по затратам
учебного времени составляет всего одну треть, «мы вынуждены рав
няться по совпартшколе 2 ступени».
Общий вывод о работе вуза в первом семестре 1925 года: полгода
«прошли под знаком перехода на рельсы комвуза и были заполнены
большой строительной работой»
. Теперь перед ГИЖем по большому
счету стоят две задачи: 1) здание (помещение на Малой Дмитровке не
позволяет институту развиваться); 2) журнализирование (необходи
мость его «выхода в свет» — в журналистский мир).
Самое удивительное — новому руководству института удалось ре
шить первую проблему. Следующий учебный год (1926/27) институт
начал в новом помещении — на ул. Мясницкой, 13. Торжественное от
крытие учебного года состоялось 2 октября с доклада Муравейского
«О положении и перспективах ГИЖа». Однако после переезда пробле
ма нехватки площадей хоть и ослабла, но совсем не исчезла, и
Муравейский занялся строительством. Данные о вводе новых площа
дей приведены ниже
Вновь вводимые площади
1926 год
1927 год
1928 год
Учебные помещения:
полезная площадь, м
общая площадь, м
1801,11
Общежития (м
ул. Мясницкая, 13
Бобров пер., 4
Черкасский пер.
ул. М. Дмитровка, 21
ул. М. Дмитровка, 29
ул. Софийка, 8
ул. М. Грузинская, 34
ул. Солянка, 10
Всего, м
Получено зданий (м
от нового строительства
от Наркомпроса
Еще одна проблема, на решение которой ушел первый год работы
ГИЖа под новым руководством,— создание типографии и возобновле
ние выпуска печатной учебной газеты «ГИЖевец», которая после лик
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 287.
Там же, д. 34, л. 52—53.
в уровне подготовки студентов; б) устарелость и отсутствие специаль
ной литературы; в) теоретическая неразработанность многих проблем
журналистики.
Планировалось много докладов «крупных партработников» перед
студентами, однако состоялось только три: Кнорина («Печать как ору
дие партийного воспитания»), Ульяновой («О рабселькоровском дви
жении») и Яковлевой («О крестьянской печати»). Положительный мо
мент — газетная практика в отделе печати (в газетном, национальном
и книжно-журнальном подотделах). Теперь она введена в учебный
план. Не менее важной была производственная практика в московских
газетах («Правде», «Известиях», «Московском рабочем», «Гудке»,
«Красной газете» и др.). Она нанесла удар по «давнишним иллюзиям и
прошлым опытам с “вечерками”», а также по «недовольству части сту
дентов системой обучения в ГИЖе как комвузе».
Тема недовольства учащихся, их сопротивления перестройке педа
гогической системы не раз возникала в докладе ректора. Некоторые
«журналистские» настроения, по его словам, обнаружились: 1) в нача
ле года «в виде скрытой оппозиции к переходу ГИЖа на рельсы комву
за во всех отношениях»; 2) в виде дискуссии о задачах студкома, кото
рый «считал свои задачи исключительно как задачи профсоюзного
органа, независимого от общей организационной структуры института,
органа вполне самостоятельного, защищающего интересы студенчест
ва против администрации»; 3) в виде определенной оппозиции части
студентов второго курса к проведению намеченного учебного плана.
«Журналистские» традиции в определенной части студенчества, при
знается ректор, изживаются с большим трудом. Наблюдалось «некото
рое влияние, подчас очень сильное, спецов, беспартийных журналис
тов, выступающих в “Доме печати”». Он называет его «узко-спецовским»
и оценивает как отрицательное. Муравейский вынужден был признать
ся, что в среде студентов выдвигались требования «вернуться к старо
му». И это при том, что самый старший (третий) курс не учился, так
как был направлен на полуторагодичную практику.
Не преминул ректор вспомнить о ликвидации подсобных предпри
ятий и о создании собственной типографии и фотокружка при ней.
В конце доклада Муравейский предлагает переименовать ГИЖ в
Коммунистический институт печати. Пока это предложение не подде
ржано, но через несколько лет переименование произойдет и частично
в предлагаемом Сергеем Дмитриевичем направлении.
Обсуждение доклада на заседании коллегии было довольно бур
ным. В результате три члена коллегии голосовали за преобразование
ГИЖа в журналистский техникум, остальные трое (Гусев, Ингулов,
Оборин) — за дальнейшую работу по превращению ГИЖа в настоя
Терещенко заводским учителем, в 1910 году вернулся в Киев и опять был
уволен из университета из-за демонстрации по поводу смерти Л. Н. Тол
стого (хотя, по словам щелкунова, «в этих демонстрациях особого участия
не принимал»). Тогда же стал сотрудником киевских газет «Южная копей
ка» (секретарь редакции) и «Киевская почта» (заведующий иностранным
отделом, фельетонист). «За “Киевскую почту” как ответственный редактор
много раз привлекался к суду, просидел по приговору судебной палаты ме
сяц в одиночном заключении в Лукьяновской тюрьме по 129 статье (воз
буждение рабочих)». Затем сотрудничал в издательстве Л. М. Фиш, прини
мал участие в составлении справочника «Весь Юго-Западный край».
В 1913 году, не получив свидетельства о благонадежности в Киеве,
переехал в Москву, приняв предложение издательства С. М. Проппера
стать коммерческим доверенным. Получив свидетельство о благонадеж
ности в 1914 году, поступил на юридический факультет, который окончил
с золотой медалью в 1917-м. После Февральской революции принял де
ятельное участие в студенческом движении: был избран председателем
Совета студенческих депутатов высших учебных заведений Москвы, чле
ном Комитета общественных организаций от московского студенчества,
сотрудником и выпускающим «Московского Совета Рабочих Депутатов».
Вступил в партию народных социалистов, но постепенно разошелся с ней,
занимая более левую позицию. В 1917 году был секретарем юридических
комиссий Московской городской думы.
В 1918 году, после ликвидации издательства Проппера, поступил в ли
тературно-издательский отдел Наркомпроса как заведующий технической
частью. В 1919 году при организации Государственного издательства стал
заведующим его техническим отделом, позже заведовал библиографиче
ским (1920 г.) и справочно-календарным (1923 г.) отделами. Один из орга
низаторов Центральной книжной палаты, Музея книги при Российской
центральной книжной палате и Российской государственной библиотеки
им. В. И. Ленина. В 1922—1924 годах член комиссии по изучению искус
ства книги при Госиздате РСФСР.
Параллельно с организаторской деятельностью вел научную и педаго
гическую работу. Преподаватель ГИЖа с момента его основания (1921),
а также Института библиотековедения (с 1924 г.) и книжного техни-
кума (при ГИЗе). Курс истории и техники книгопечатания, читавшийся
М. И. щелкуновым в ГИЖе, лег в основу его книги «Искусство книгопе
чатания в его историческом развитии», выпущенной в 1923 году издатель
ством ГИЖа. Читал лекции рабочим в типографиях, на различных курсах
(рабочих-администраторов, инструкторов Наркомпроса, инструкторов
московских типографий, переподготовки журналистов). В ноябре 1925 го
да избран в состав Академии художественных наук по полиграфической
секции. Самый известный научный труд Михаила Ильича — книга
«История, техника, искусство книгопечатания» (М.;Л., 1926). Он редактор
многих изданий, в том числе отдела полиграфии в Малой Советской эн
циклопедии, составитель такого же отдела в Большой Советской энцикло
педии. Принимал активное участие в работе научно-исследовател
ского
кабинета ГИЖа. В начале 30-х годов пропагандировал внедрение метри
ческой системы в полиграфию. Несмотря на социал-демократические ув
лечения в юности, в советское время формально не был членом ВКП(б).
Будет уволен из КИЖа в начале 1931 года за распространение троцкист
ских идей. Умер в 1938 году.
Первое штатное расписание типолаборатории ГИЖа под руковод
ством М. И. щелкунова включает девять единиц: заведующего, ин
структора наборного дела, двух наборщиков, одного наборщика-учени
ка, трех печатников и конторщика-корректора. Смета на оборудование
лаборатории составлена щелкуновым из расчета 19
970 рублей на за
купку техники, 10
000 рублей на покрытие дефицита по оплате служа
щим, на приобретение рукописей, бумаги и т. д. и 820 рублей в месяц
на оплату труда штатных работников
. Одновременно при типолабо
ратории создается фотолаборатория во главе со студентом А. Н. С
новым, ведшим в институте фотокружок (фотоделу обучился, работая в
фотоотделе «Рабочей газеты»). Вот на такой базе организуется выход
институтской газеты, имевшей вспомогательный по отношению к учеб
ному процессу характер.
Закончив в должности ректора ГИЖа первый учебный год,
С. Д. М
равейский выступил с отчетом на коллегии отдела печати
ЦК ВКП(б) 29 июня 1926 года
. Познакомимся с основными положе
ниями доклада. Институт до прихода в него Муравейского и иже с ним
докладчик называет «рассадником профессионального газетного обра
зования в Советской России» в противоположность нынешнему состо
янию, когда он реально превратился в комвуз: «О ГИЖе как о профес
сионально-технической школе сейчас не может быть и речи, хотя
защитники такого взгляда на Институт имеются даже сейчас, особенно
в среде журналистов-профессионалов и не только беспартийных...
ГИЖ сейчас является Высшей Партийной Школой, ставящей задачу
подготовки квалифицированных партийных работников в области пе
чати... Только через специальную Высшую Партийную Школу в дан
ный момент мы сумеем подготовить школьным путем необходимых
работников печати». Таким образом была поставлена точка в длитель
ной дискуссии о «задачах ГИЖа и его установке».
Как учебное заведение, осуществляющее систематическую школь
ную подготовку работников печати, ГИЖ остается единственным
в СССР высшим учебным заведением. Как комвуз он имеет сущест
венное отличие от всех других учебных заведений названного
типа, поскольку является единственным специализированным ком
вузом.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 3, л. 314.
Там же, л. 6—30.
Подбирая контингент студентов, ГИЖ ориентируется на «партий
цев-рабкоров и селькоров». В период последней приемной кампании
перед поступающими было поставлено требование систематического
участия в печати в течение не менее двух лет и предоставления печат
ных работ за последние шесть месяцев. Еще одно новшество — повы
шение на один год минимального возраста кандидатов на учебу: теперь
он стал равен 21 году: «Ориентацию на молодняк считаем в данный
момент неверной...», «мы не можем принимать товарищей, которые в
силу своей молодости не имеют достаточного жизненного опыта, столь
необходимого для журналиста». Оптимальным возрастом студентов
ректор считал 25 лет.
Словно оправдываясь перед членами коллегии, Муравейский при
знается, что наряду с рабкорами и селькорами в институт был принят
определенный процент кадровых работников печати; ректор подчеркнул,
что «при известных условиях... из них легче могут выработаться хоро
шие работники печати», а «их прием не нарушит в общем и целом струк
туры института как комвуза». Социальная принадлежность «стижей»
такова: рабочих — 73 человека, крестьян — 41, служащих — 36. И опять
оправдательные интонации: «из нацмен(ов)... и работников печати нема
лая часть служащих. Нам кажется, что известный процент служащих
останется еще на ближайшие годы, и в этом отношении ГИЖ... еще не
которое время будет отличаться от других комвузов». Кстати, количество
«нацменов» за последний год возросло с 25% до 44%
. А вот еще выиг
рышные для ГИЖа цифры: из 150 студентов на начало учебного года 134
члена партии, 10 кандидатов и 6 комсомольцев.
Было чем похвастаться в плане перехода на лабораторный план и
создания предметных кабинетов: оформляя кабинет печати ГИЖа, его
сотрудники были «пионерами», а спустя несколько месяцев их опыт
«уже используется рядом других организаций», например «Домом
печати». Книгофонд библиотеки составляет 17
250 томов, за год он
удвоился, наиболее ценны «закупки нынешнего года». Все сделанное
позволило перейти на лабораторный план по всем предметам. «Сперва
замечалась некоторая оппозиция со стороны студентов, не привыкших
к интенсивной умственной работе... К началу же второго семестра
эти настроения были полностью изжиты, и о лекционной системе про
шлых годов не вспоминают и относятся к ней резко отрицательно».
Особые трудности отмечались при переходе на лабораторный план
по журналистским дисциплинам, так как сказывались: а) разница
Через год — после очередного доклада ГИЖа на коллегии ЦК — будет
принято решение об открытии в институте восточно-национального факульте
та с четырехгодичным сроком обучения в связи с необходимостью усиления
подготовки руководящих газетных работников для национальной печати.
в) слабая постановка дисциплин журналистского цикла;
г) недостаточная рационализация учебного плана;
д) неудовлетворительная постановка практической работы студен
тов в газетах;
е) недостаточная разработка программ по линии увязки журналист
ского цикла с комвузовским;
ж) неудовлетворительная подготовка новых кадров преподавателей
(аспирантура)
з) отсутствие научно-исследовательской работы;
и) недостаточное вовлечение преподавателей, особенно журналист
ского цикла, в общую работу института;
к) не вполне ясная установка вечернего ГИЖа;
л) недостаточный процент рабочих в институте;
м) недостаточная квалификация выпускников
Далее намечается ряд мероприятий, которые «должны значительно
изменить характер учебы в институте в сторону углубления ее и пре
вращения ГИЖа в учебное заведение более повышенного типа». Эти
мероприятия делятся на две группы. Первая из них носит н
звание «По
линии недостатков». Она включает следующие мероприятия:
1) усиление комплектования и систематизация библиотеки;
2) объединение общественного кабинета и кабинета печати в один;
3) разработка учебного плана с устранением «лоскутности»;
4) привлечение новых преподавательских сил по журналистским
дисциплинам и усиление оргработы кафедры печати;
5) реорганизация летней и зимней практики студентов в газетах
по линии усиления руководства института этой практикой;
6) пересмотр программы с целью увязки двух циклов;
7) вовлечение преподавателей в общую работу института;
8) реорганизация вечернего ГИЖа согласно требованиям МК
И, наконец, мероприятия «По линии перспективы»:
1) утверждение пятилетнего плана развертывания ГИЖа;
2) укрепление и расширение редакторского отделения;
3) «орабочивание» основного отделения (до 100%);
4) четырехлетний курс основного отделения
Аспирантура была открыта в ГИЖе в 1927 году.
В 1927 и 1928 годах институт окончило по 56 человек.
Курсы «вечернего ГИЖа» находились на бюджете Моссовета.
Эту задачу ставили фактически все ректоры института, однако она так и не
была решена. И только после закрытия института в Москве другие институты
журналистики (Ленинградский, Свердловский и т. д.) были переведены на четы
рехлетний курс учебы (в 1940 году). Об этом см., напр.: Исхаков Р. Л., Ситникова
М. В. Прикосновение к харизме. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2006. С. 7.
щий комвуз, целиком согласившись с линией правления института.
Общее решение — поддержать ГИЖ
В общем и целом деятельность Муравейского как ректора может
быть оценена положительно. Ему, конечно, приходилось подчиняться
давлению извне, не могло не сказываться также отсутствие у него опыта
работы в журналистике. Однако он много сделал для развития ГИЖа, для
его педагогического коллектива. Мы уже отмечали, что педагогический
корпус при нем сильно изменился по сравнению с эпохой К. П. Новицкого.
Но обратим внимание на то, что из преподавателей журналистских дис
циплин не сократили никого. По-прежнему ключевые посты занимали
Ю. М. Бочаров, С. Н. Срединский, М. Ю. Левидов, М. И. щелкунов.
Никого не потеряв, Муравейский привлек многих сто
ящих работ
ников. При нем с институтом в качестве педагогов удачно начали
сотрудничать М. И. Гус, И. К. Ситковский, А. Г. Григоренко, М. И. Эй
кин, В. А. Кузьмичев, М. Б. Чарный. Здесь и влиятельные в про
фессионально-журналистской среде специалисты, и склонные к препо
даванию выпускники самого ГИЖа. Кафедра печати занимала в ГИЖе
подобающее ей место: в октябре 1927 года она насчитывала 17 чело
век, а кроме нее существовали экономическая (6 человек), историко-
партийная (11 человек) и кафедра естествознания (3 человека)
Укажем, кто вел газетные дисциплины в апреле 1927 года:
1) Ю. М. Бочаров — председатель кафедры, преподаватель основ
газетного дела и истории периодической печати;
2) А. Г. Григоренко — преподаватель основ газетного дела и заве
дующий кабинетом печати;
3) М. И. щелкунов — преподаватель техники печатного дела и за
ведующий типолабораторией;
4) С. Н. Срединский — преподаватель газетной техники;
5) М. И. Эйшискин — преподаватель публицистики;
6) М. И. Гус — преподаватель истории периодической печати;
7) Ф. Мускатблит — преподаватель публицистики;
8) М. Ю. Левидов — преподаватель техники газетного дела (и пуб
9) Я. Ц. Миров — преподаватель информации;
10) Б. Л. Белогорский — преподаватель информации;
11) М. Б. Чарный — преподаватель информации
И в отношении «старой гвардии», и в отношении талантливой моло
дежи С. Д. Муравейский занимал очень грамотную позицию всемерной
поддержки. Он неоднократно ходатайствовал перед начальством о пре
ГАРФ, ф. 5214, оп. 3, д. 12, л. 31.
Там же, оп. 2, д. 7, л. 5—6.
Там же, д. 6, л. 58.
доставлении наиболее перспективным из них загранкомандировок. Так,
в 1926 году он просил за троих: М. И. щелкунова, А. Г. Григоренко и
Ю. М. Бочарова. «Главнаука» Наркомпроса отклонила эти ходатайства
Через полтора года в институт пришло приглашение принять учас
тие в первом Международном конгрессе научных деятелей в области
печати в рамках работы Кельнской выставки прессы. Получив соот
ветствующее указание, ГИЖ активно включился в подготовку совет
ского павильона. Решением правления института от 12 декабря
1927 года планировалось командировать в Германию М. И. щелкунова,
А. Г. Григоренко, Ю. М. Бочарова
. Однако в мае «с чувством глубо
кого удивления» Муравейский узнал, что ГИЖ не получил ни одного
места для поездки в Кельн. Тогда он посылает письмо в ЦК ВКП(б)
с просьбой пересмотреть вопрос и предлагает кандидатуры ще
ва
, Григоренко и... аспиранта М. Н. Бочачера, преподавателя курса
газетного хозяйства
. Любопытно, что в конечном итоге поехал один
Бочаров
. Решением правления от 2 июля 1928 года ему был выдан
аванс в размере 300 рублей на закупку за границей иностранной ли
тературы
Конгресс состоялся 9—10 августа 1928 года. В нем приняли
участие 96 человек из десяти стран. От СССР приехали 13 человек.
Ю. М. Б
чаров был избран в президиум конгресса (один из четырех).
Он привез собой тексты четырех докладов: свой (о состоянии газетове
дения в СССР), Муравейского (о журналистском образовании в СССР),
Ингулова (о функциях советской печати) и Евгенова (о рабселькоров
ском движении). Все доклады были переведены на немецкий язык и
розданы участникам конгресса. Со своим докладом Бочаров выступил
с трибуны. После возвращения из загранкомандировки Бочаров не сра
зу, но все-таки вернулся в институт. 13 декабря 1929 года правление
ГИЖа примет решение «просить ЦК ВКП(б) возвратить т. Бочарова
для работы в ГИЖ в качестве руководителя НИР с освобождением... от
всякой работы вне ГИЖа»
. 18 февраля 1930 года он отчитался о по
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 4, л. 16—17.
Там же, д. 6, л. 56.
Хотелось бы обратить особое внимание на настойчивое стремление до
биться загранкомандировки для почти непроходной кандидатуры беспартийно
го щелкунова.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 15, л. 67.
Его отчет о поездке см.: Бочаров Ю. Международный газетоведческий
конгресс в Кельне в 1928 г. // Проблемы газетоведения. Сб. 1. М.: Изд-во ГИЖ,
1930. С. 141—153.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 2, д. 7, л. 38 об.
Там же, д. 15, л. 37.
ездке перед членами правления вуза. После этого несколько месяцев
проработал в научно-исследовательском кабинете института.
Подводя итог деятельности ГИЖа в период ректорства С. Д. Му
равейского, укажем на любопытный документ, содержащий внутрен
ний анализ работы за «три года существования ГИЖа как комвуза при
неизменяющемся составе руководства»
. Прежде всего авторы доку
мента перечислили свои достижения:
а) прочная установка на подготовку партийца — ответственного
работника газеты, руководителя и организатора;
б) организация учебной работы по лабораторному плану с учетом
возможностей практической работы в газете и организация новых от
делений: редакторского и национально-восточного;
в) организация и постановка прохождения дисциплин комвузовско
го цикла, не отличающие в этом отношении ГИЖ от других комвузов;
г) укрепление и организация партийной работы, усиление и верная
установка внеинститутской работы;
д) хозяйственный рост и укрепление экономического положения
института;
е) выполнение институтом ряда заданий ЦК, МК, ВЦСПС, ПУРа и
участие в Кельнской выставке.
Далее назван ряд трудностей, стоящих на пути развития института:
тяжелое хозяйственное положение в течение всех трех лет;
отсутствие соответствующих учебных пособий и учебного обо
рудования;
неверная установка ГИЖа до 1925 года, мешавшая достаточно
быстрому и твердому переходу на новые условия работы;
враждебное отношение к ГИЖу со стороны беспартийных жур
налистов и недостаточно дружелюбное со стороны некоторых партий
цев-журналистов;
новизна всего дела школьной подготовки работников печати не
только в СССР, но и за границей;
короткий срок обучения (три года) на основном курсе;
отсутствие достаточно подготовленных кадров преподавателей
по вопросам журналистики.
Наиболее интересно перечисление недостатков, «которые частью из
живались за последние 3 года, частью имеются и в настоящее время»:
а) недостаточное количество и в особенности качество учебных
пособий;
б) недостаточное использование организационных возможностей в
деятельности кабинетов (распыленность их работы);
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 6, л. 44.
Сохранялась и преемственность курса администрации в отноше
нии «практизации» обучения: «преподавание теории должно быть тес
нейшим образом связано с внеинститутской и внутриинститутской
практикой (типолаборатория, газетный зал; теоретическая учеба и
практика в газетах должны составить единую цепь педагогического
процесса)». И далее: «В основном в ГИЖ практика имеет количествен
ное отношение к теории примерно как 1 к 5, причем практика и теория
чередуются в небольших отрезках времени, примерно 2—3 месяца...
Таким образом 4—5 месяцев учебы, состоящей из теории и практики,
должны составить более или менее законченный концентр, после кото
рого начинается следующий»; и в каждый из них студенту предстояло
«передвигаться на более квалифицированную работу» и «получать все
более сложные теоретические задания»
Для решения проблемы качественного улучшения учебной работы
необходимо было первостепенное внимание уделить развитию науки.
Именно в ГИЖе в начале 20-х годов были сформулированы первые в
России внятные теоретико-журналистские представления и родилось
так называемое газетоведение. У истоков этой науки стоял К. П. Н
кий. В его книге «Газетоведение как предмет преподавания» (М., 1924)
были изложены его основы. Однако после ухода Новицкого из инсти
тута интенсивность ГИЖевских научных исследований в области газе
товедения снижается. Во второй половине 20-х г
дов центром научно-
исследовательской работы в области прессы становится научный
кабинет центрального бюро секции работников печати.
Но без науки невозможно поставить на должную высоту учебную
работу в вузе. Поэтому в 1929/30 учебном году при ГИЖе создается
специальная научная структура — научно-исследовательский кабинет.
До наших дней сохранился его план на этот учебный год
. Он состоит
из двух частей: «Организация и оборудование кабинета» и «Секции и
комиссии». Первая часть небольшая — представлена всего пятью пун
ктами организационного характера. В ней ставятся задачи организации
и работы совета кабинета, утверждения штата и сметы, налаживания
совместной с научно-исследовательским кабинетом ЦБ СРП работы по
составлению сводного каталога фондов (с дальнейшим его использова
нием), оборудования кабинета.
Гораздо содержательнее вторая часть плана, она дает представле
ние о тех отраслях знания, которые разрабатывались в институте, и о
его научных кадрах.
Планировалась работа трех больших секций:
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 26, л. 2, 2 об.
Там же, л. 3. В плане названы только фамилии исследователей (без ини
циалов).
5) срочное изучение опыта работы национально-восточного
отделения;
6) организация научно-исследовательской работы по линии изуче
ния печати СССР и увязка этой работы с учебной;
7) подготовка новых кадров преподавателей по линии ВКП и дру
гими путями;
8) командирование на редакторское отделение с сохранением
зарплаты;
9) организация курсов для журналистов Москвы;
10) связь с родственными ГИЖу организациями и разработка про
11) организация систематической связи с выпускниками;
12) дальнейшее изучение постановки журналистского образования
за границей.
Нельзя не признать, что, несмотря на неизбежный коммунистиче
ский налет, в данном документе много верного. На наш взгляд, многое
из намеченных мероприятий, и по линии недостатков, и по линии пер
спективы, было взято в качестве ориентира для дальнейшего развития
института, только воплощать намеченные планы осталось Муравейскому
недолго: 14 декабря 1928 года решением оргбюро ЦК ВКП(б) он будет
освобожден от обязанностей ректора, после чего Сергей Дмитриевич
навсегда уйдет из института.
1929—1930 годы
Это время ректорства Д. А. Розанова.
Следующий ректор института был принят в ГИЖ в сентябре 1927 г
на должность преподавателя по основам ленинизма; одновременно был
председателем партийной кафедры
. Но состоял на основной работе в
Комуниверситете им. Свердлова. После увольнения зимой 1927/28 года из
ГИЖа проректора по учебной работе М. С. Симховича Муравейский начал
хлопотать перед ЦК партии «об отрыве тов. Розанова из Свердловского»,
аргументируя это тем, что «тов. Розанов, член ВКП(б) с 1903 года, имеет
большой опыт педагоги-ческой и организационной работы в Комвузах»:
«до 1924 года... заведовал профкурсами ВЦСПС, после слияния которых
со Свердловским университетом... вот уже пять лет на одной работе — зав.
курсом»
. Летом 1928 г
да Дмитрий Александрович утверждается в долж
ности проректора.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 2, д. 6, л. 1.
Там же, д. 15, л. 51, 51 об.
В момент назначения ректором ГИЖа (еще через полгода) Д. А. Р
ву 45 лет (родился в 1883 году в семье псаломщика). Образование полу
чил в Высшем юридическом лицее (три курса с 1911 года); до этого
служил в земских учреждениях статистиком. До революции состоял на
библиотечной и секретарской работе, после 1917 года — на продработе и
в наркомпросовских органах. Так же, как и все другие руководители ГИЖа,
уйдет с должности ректора не по своей воле. Случится это в самом конце
1930 года. Из более поздних его анкет узнаем, что тогда же, в 1930 году, он
получил взыскание по партийной линии: Сокольническим райкомом ему
вынесен выговор за примиренчество. После ухода из института Д. А. Р
нов будет работать редактором (в издательстве «Московский рабочий», в
партиздате), потом его вновь пригласят в институт; в 1934 году он стано
вится там председателем кафедры ленинизма. Единственный из ректоров
20-х годов, он будет работать в институте в момент его окончательной лик
видации. Умер в 1945 году.
При Розанове институт сделает два выпуска: 59 человек в 1929 го
ду и 54 — в 1930-м.
В целом Розанов сохранял преемственность образовательного курса
С. Д. Муравейского. Так, в тезисах «О преподавании журналистских
дисциплин», подготовленных на рубеже 20—30-х годов его проректором
по учебной работе И. Юренем, читаем: «При построении программ не
обходимо исходить из того основного обстоятельства, что ГИЖ является
комвузом и что, следовательно, задача его не сводится лишь к подго
товке квалифицированных журналистов. Задача ГИЖ — подготовить
квалифицированного партийца-общественника-журналиста. Отсюда не
обходимо поставить дело так, чтобы студент... одновременно с получе
нием общественно-политических знаний и навыков вооружался бы марк
систским методом; одновременно с изучением основ журналистской
науки овладевал бы большевистским методом использования печати как
партийного рычага, как приводного ремня от партии к массам, как орга
низатора масс для борьбы под руководством партии»
Но в отличие от Муравейского, далекого от журнально-редактор
ской практики, Розанов совмещал в своей биографии опыт организаци
онной и преподавательской работы в советских вузах с опытом работы
в издательствах, поэтому новое руководство ГИЖа уделяло основное
внимание улучшению преподавания именно журналистских дисцип
лин. Вот каковы, на его взгляд, причины его неудовлетворительного
состояния:
а) отсутствие науки газетоведения;
б) неразработанность методов преподавания;
в) слабость педагогических сил;
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 26, л. 2.
г) отсутствие учебников;
д) неудовлетворительность руководства учебной жизнью ГИЖа;
е) недостаток помещений.
В чем же проявлялась эта неудовлетворительность? Во-первых, не
было усложняющейся последовательности в изложении предметов пре
подавания по курсам. Во-вторых, не было органической связи учебы с
практикой. В-третьих, наблюдался параллелизм между отдельными
предметами. В-четвертых, проработка газетоведческих вопросов была
недостаточно глубокой и страдала отвлеченностью. В-пятых, не в до
статочной степени использовались лабораторные ресурсы ГИЖа (типо
лаборатория и газетный зал). Кроме этого, в очередной раз указывалось
на отсутствие «нужной увязки» с так называемыми комвузовскими дис
циплинами. И наконец — газетоведческие проблемы не рассматрива
лись в историческом развитии.
В каких конкретных проявлениях, по мнению И. Юреня, должно
идти совершенствование преподавания журналистских дисциплин?
Программой должно быть предусмотрено использование огромнейше
го опыта капиталистической прессы. Студенты также должны быть от
лично ориентированы в технологии газетного дела. Они должны раци
онализировать редакционно-издательский процесс. Программа не
может ставить целью подготовку в ГИЖе блестящих литературных ра
ботников. Но она должна добиваться того, чтобы из института выходи
ли образцовые газетчики, хорошо умеющие владеть материалом, ста
вить вопросы и по-современному организовывать газетное дело.
Содержание журналистских дисциплин должно быть сведено к
следующим пяти разделам:
1. Общий (анализ марксистско-ленинских взглядов на печать и все
общая история печати с упором на историю большевистской печати).
2. Организационный (организация редакционного аппарата и ха
рактеристика задач отделов редакции; массовая работа и методология
кампаний; рабселькоровское движение и изучение читателя; организа
ция информации; руководство репортажем и корреспондентской сетью
и др.).
3. Газетно-хозяйственный (издательский), куда входили бы все во
просы газетного хозяйства, включая постановку типографского дела
в провинциальной газете.
4. Полиграфический (набор, шрифт, верстка и т. п.).
5. Обработка газетного материала: изучение отдельных видов лите
ратурных произведений (заметка, очерк, статья, фельетон и т. п.), а так
же литоформление отделов, правка, шапки, окна, макет
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 26, л. 2 об.
это новые люди, а остальные работают в лучшем случае три-четы-
ре года»
Сравнивая уровень преподавания в институте по общеобразова
тельным и по журналистским дисциплинам, М. Гус делает вывод: в
первом случае за педагогами «стоит и специализация их, и разработка
их предмета, и богатство методики», во втором — преподаватели «пе
дагогической работой занимаются между прочим». «Кто такие наши
преподаватели? Это практики, которые занимаются практической ра
ботой и которые педагогической работой занимаются между прочим.
По именам: Корпачевский, Мускатблит, Володин, Чарный, они
на ¾ заняты по горло практической работой, а остальное время посвя
щают педагогике». Гус призывает изживать «заседательскую суетню».
Он говорит о том, что ГИЖ производит потрясающее впечатление на
свежего человека — сплошь одни заседания (по словам поддержавше
го оратора педагога, у него в неделю уходит шесть часов на непо
средственные занятия и свыше 60 часов на общественную работу).
Моя кафедра, приводит пример Гус, имеет пять курсов и, значит, пять
заседаний предметных комиссий в месяц, плюс один раз заседание ка
федры. «Но у нас, преподавателей журналистики, сильная нагрузка.
Каждый имеет 2 кружка. И мы заняты по горло газетной работой
с ненормированным рабочим днем. Я скажу: товарищ К., вы ведь два
кружка ведете и занимаетесь 2 раза в неделю. Кроме того, я вас за
ставлю приходить раз на предметную комиссию, раз на конференцию,
затем сдача заданий, консультация. Товарищ К. скажет: благодарю, но
это невозможно».
Поскольку Розанов как ректор с пониманием относился к описан
ным Гусом проблемам, дни его ректорства были сочтены: 29 ноября
1930 года со ссылкой на решение Культпропа ЦК ВКП(б) он издал
приказ о сдаче дел новому руководителю института Е. А. Цехер;
менялся и проректор по учебной работе: на смену Юреню пришла
Е. И. Бочкарева (принята в штат института в декабре 1929 года в ка
честве преподавательницы истории России). Начиналась мрачная
эпоха 30-х годов...
1931 — сентябрь 1933 года
В начале нового десятилетия институту в очередной раз предстоя
ло пережить кардинальную реорганизацию. Еще в 1930 году он был
переименован в КИЖ (Коммунистический институт журналистики).
Теперь же уникальное в прошлом учебное заведение низводится
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 26, л. 64.
1) методологической;
2) секции техники и хозяйства газеты;
3) секции литературно-публицистических жанров.
Наиболее представительна первая из них, в ее составе пять
комиссий:
а) историческая (Бочаров, Ситковский — И. Ипполит);
б) изучения читателя (Кузьмичев);
в) массовой работы печати (Капустин, Нюрнберг, Аллин);
г) методики преподавания журналистских дисциплин (Гус, Нюрн
берг);
д) профпечати.
Вторая секция должна была работать под руководством М. И. щел
кунова. Ее цель — «выработка стандартов» оформления советской га
зеты и оборудования типографии окружной газеты. В рамках секции
предполагалась работа комиссии по газетному хозяйству (Голомб,
Ратнер). Кроме того, планировалось приступить к оборудованию лабо
ратории для экспериментального изучения воздействия шрифтов на
читателей. Куратором третьей секции (Эйшискин, Фохт, Тартаковский,
Левидов, Журбина, Шафир, Бочачер) назначался Зонин. План включал
различные мероприятия (доклады, публикации, выпуски сборников),
изложение способов привлечения к работе студентов и аспирантов
и форм сотрудничества с родственными организациями в стране и
за рубежом.
На заседании правления института 30 сентября 1929 года были ут
верждены план научно-исследовательской работы и состав совета на
учно-исследовательского кабинета: Бочаров (председатель), Кузьмичев,
Гус, Нюрнберг, Бенцман, Зонин, Капустин, Тартаковский
В перспективе планировалось создать единый Научно-исследова
тельский институт газетоведения, объединив деятельность научного
кабинета ЦБ СРП (занимающегося изучением труда газетных работни
ков и языка печати, организацией редакционных аппаратов, а также
проводящего исследования воздействия прессы на читателя) с работой
научно-исследовательского кабинета ГИЖа, специализацией которого
могли бы стать вопросы методологии и методики преподавания журна
Время ректорства Д. А. Розанова ознаменовалось сближением ин
ститута с журналистским сообществом не только в плане налаживания
совместной научной работы, но и в плане отработки механизма непре
рывной производственной практики студентов. Такая задача была
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 26, л. 36.
Гус М. За газетные кадры! М.;Л., 1930. С. 108.
ставлена и по линии «журналистского профсоюза» (на состоявшем
ся в феврале 1930 года VI пленуме ЦБ СРП была провозглашена идея
«перехода на непрерывную производственную практику» и «непрерыв
ный учебный год» при «соотношении учебы и практики как 1,2:1»),
и по линии Наркомпроса: в первые годы нахождения на посту наркома
просвещения А. С. Бубнова одержала верх идея создания располо
женных на базе соответствующих реальных предприятий узкопрак
тических специализированных вузов при минимизации фундаменталь
ной подготовки в них. Ставилась задача создания заводов-втузов,
колхозов-втузов и т. д., в которых и должно было осуществляться
непрерывное произво
ственное обучение. Не замедлила родиться и
идея газет-вузов. При этом принималась в расчет специфика редакци
онных коллективов (небольшое количество сотрудников, недостаточ
ная специализация внутри редакций). По замыслу реформаторов учеб
ного процесса, школьное обучение должно было «перемежаться
с работой в редакциях».
Переход на непрерывную практику был одобрен правлением инсти
тута под руководством В. Д. Розанова 31 января 1930 года со ссылкой на
директивы партии об улучшении качества подготовки специалистов
посредством введения производственного обучения
. В предшествую
щий период существовал порядок с тремя днями производственной
практики в месяц. Теперь же утверждались графики учебы и работы
для каждого курса отдельно. Например, второкурсникам, которым оста
валось учиться 17 месяцев, предстояло в общей сложности находиться
в базовых редакциях семь месяцев (еще девять месяцев — в институте
и один — на каникулах), первокурсникам отводилось на производствен
ную работу 11 месяцев из 28. Для постоянного наблюдения за ходом
работы и необходимых консультаций к редакциям должны были при
крепляться преподаватели журналистских дисциплин и русского языка.
Вводились дневники практики.
Как следует из протокола обсуждения, правление собиралось вый
ти с инициативой в ЦК ВКП(б) об обязательном выделении в редакци
ях ответственных за работу со студентами, с которыми планировалось
проводить совместные совещания. Затрагивался и экономический во
прос: правление считало, что редакциям следует оплачивать студентам
работу в соответствии с занимаемыми должностями, но начисленные
суммы должны поступать в ГИЖ, который в свою очередь будет выда
вать учащимся единые оклады.
Понятно, что огромная ответственность с точки зрения создания
оптимальной образовательной среды возлагалась на редакции. Институт
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 26, л. 20—21.
же неизбежно терял часть своих профессиональноформирую-
щих функций, но зато планировалось увеличить его «пропускную
способность». Это было необыкновенно актуально в обстановке жесто
чайшего кадрового голода, объясняемого форсированным наращи
ванием количества периодических изданий в стране (планировалось
даже перевести ГИЖ в режим двух наборов студентов в год: в августе
и ноябре).
При Розанове активно велись строительные работы: так, в 1930 го
ду полезная площадь ГИЖа выросла с 1428,17 до 1954,85 м
с 1892,51
до 2419,19 м
), так как за счет строительства было введено
в 1929 году 279,58 м
, а в 1930-м — 1554,86 м
площадей.
Время ректорства Д. А. Розанова было поворотным с точки зрения
организационной структуры. Ноябрьский пленум ЦК ВКП(б) требовал
единоначалия в высшей школе (после Розанова прекратились заседа
ния коллегиального правления института). Отменялись и другие де
мократичные формы управления вузом (предметные комиссии с учас
тием студентов и т. д.). Все руководящие решения оформляются в виде
приказов ректора по институту. Особое внимание стало уделяться ис
полнительской дисциплине как преподавателей, так и студен-
тов (объявлялись выговоры за опоздания). Вновь прошла кампания
«чистки аппарата» вуза: не члены партии исключались из института.
Осуществлялось это по решению ГУСа от 15.03.1929 г.— проводи-
лись перевыборы профессоров и преподавателей, им подлежали все
проработавшие десять лет. Разумеется, проведение данного решения
превратили в общественно-политический смотр преподавательских ря
дов. Незадолго до снятия с должности Д. А. Розанов вынужден был
уволить из института первую партию «идеологически чуждых» препо
давателей (А. Курса, Гальперина, А. И. Зонина). М. И. щелкунов был
отстранен от заведования типографией.
Еще одна инициатива Наркомата просвещения — развертыв
ние в высшей школе социалистического соревнования. Новым ини
циативам сверху было посвящено заседание учебной части ГИЖа
8 октября 1930 г
да. Самым острым на нем было выступление
М. И. Гуса (представителя от кафедры печати). Его призыв — не ру
бить с плеча, относиться к новшествам осторожно, учитывать спе
цифику вуза: «или мы из нынешнего состояния нашего будем людьми,
ядро будет кристаллизовываться, или же каждый год осенью у нас
и преподавателей не будет, и других способов» наладить учебную
работу нет. По мнению оратора, «ГИЖ надо ругать за одну вещь.
ГИЖ существует 8 лет, в результате у него преподавателей нет».
Речь идет именно о преподавателях журналистских дисциплин: если
посмотреть состав ведущих журналистские курсы, «то 50% из них —
щихся — 526 человек, аспирантов — 60. По данным на 1 октября
сле приема) цифры должны были увеличиться соответственно до
796 и 100 человек
. В денежном выражении содержание института
тоже повышалось: норма расходов на одного учащегося без капиталов
ложений
— 3188 рублей (это больше, чем в среднем по учебным заве
дениям, входящим в ведение Комитета по заведованию учеными и
учебными учреждениями при ЦИК СССР, так как из 14 учебных заве
дений ВКИЖ занимает по «дороговизне» четвертое место). Инсти-
тут по-прежнему страдал от тесноты: на каждого его учащегося при
ходилось по 4 м
площади (в Коммунистическом университете
им. Свердлова
— по 12 м
, в ленинградском Ко
ческом уни
верситете им. Сталина — по 7,2
Весной 1932 года для обследования ВКИЖа имени «Правды»
Комитетом по заведованию учеными и учебными учреждениями при
ЦИК была создана комиссия в составе председателя С. И. Мицкевича
и членов комитета В. И. Невского (первого ректора Коммунистического
университета им. Свердлова), Г. А. Гатчина, который выполнял обсле
дование административно-хозяйственного и финансового состояния
ВКИЖа, И. К. Луппола, Логинова, Зайцева. В полном составе комиссия
собралась только на одно заседание. Затем в работе принимали участие
только Мицкевич и Гатчин. По итогам работы комиссией был состав
лен в целом довольно «спокойный» отзыв, представленный руководи
телю Учкома Ю. Стеклову (в первые годы существования ГИЖа
сотрудничавшему с ним). Однако комиссия настояла на присылке Гат
чиным предложений, вытекающих из обследования административно-
хозяйственной части института.
На момент действия комиссии в институте было 352 студента, обу
чавшихся на двух факультетах (промышленном и сельскохозяйствен
ном): на первом курсе учились 200 человек (в том числе на отделении
радиотехники — 25), на втором — 80, на третьем — 27. В составе ин
ститута действовала трехгодичная аспирантура, но в ней числилось
только 19 человек (все на первом году обучения). Кроме того, при
ВКИЖе действовали московские двухгодичные курсы, одногодичные
курсы для комсомольцев, вечерние двухмесячные курсы на 160 часов,
ГАРФ, ф. 7668, оп. 1, д. 538, л. 27.
Там же, л. 18.
С. И. Мицкевич (1869—1944) — бывший заместитель Н. К. Крупской,
возглавлявшей внешкольный отдел Наркомпроса. В 1919—1922 годах в МГУ
читал впервые введенный курс истории революционного движения в России. С
лета 1922 года был поглощен идеей создания Музея революции, официально
открытого в 1924 году. В течение многих лет являлся его бессменным
руководителем.
до уровня рядового КИЖа, каких в 30-е годы открыли несколько:
в Ленинграде, Куйбышеве, Свердловске и т. д. В соответствии с поста
новлением ЦК ВКП(б) «О кадрах газетных работников» (11 ноября
1930 г.) на него была возложена обязанность готовить среднее звено
республиканских, краевых и областных газет, а также редакторов круп
ных районных и городских газет
Но и это еще не предел: в 1932/33 учебном году институт был пе
реориентирован в основном на подготовку рядовых работников район
ных и политотдельских (в МТС) газет, то есть преимущественно сель
ских изданий. Отвечая потребностям системы СМИ, функционирующей
по территориально-отраслевому принципу, институт вводит — за счет
снижения доли специфически журналистских предметов — обширный
сельскохозяйственный цикл, включавший агротехнику, механизацию
сельского хозяйства, основы животноводства, организацию производс
тва в совхозах, колхозах и МТС. Для обеспечения усвоения студентами
знаний по этим предметам в распоряжении института были обширные
сельскохозяйственные угодья, свинарники, конюшни и т. д. В архиве
сохранился список сельскохозяйственных машин (18 позиций), закуп
ленных институтом для кабинета соцземледелия, в их числе картофе
лесажалка, картофелекопатель, кукурузная сеялка, тракторный плуг,
культиваторы и т. д.
Единственное, что отличает институт от других КИЖей,— его мос
ковская прописка. Постановлением коллегии Наркомпроса РСФСР от
29 апреля 1931 года и ЦК ВКП(б) от 1 июня 1931 года институт был
переведен в разряд комвузов всесоюзного значения и Ученым комите
том по заведованию учеными и учебными учреждениями при ЦИК
СССР включен в сеть учреждений Ученого комитета (согласно поста
новлению пленума Ученого комитета от 30 июня 1931 года)
. Конечно,
тогда казалось, что статус института таким образом был повышен, но
уже очень скоро станут понятны отрицательные моменты такого пере
подчинения: удушающая «комвузовская» атмосфера и — как это ни
странно — худшее по сравнению с другими КИЖами, входившими в
сеть Наркомпроса, финансирование.
Интеллигентская прослойка, как в среде преподавателей, так и в
среде студентов, совершенно истончается: осенью 1933 года доля рабо
чих и крестьян среди учащихся достигнет 86,6%
. Костяк преподава
телей теперь составляют выпускники институтов красной профессуры
О партийной и советской печати, радиовещании и телевидении. М.,
1972. С. 170.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 41, л. 9—10.
Там же, д. 31, л. 9.
Там же, ф. 7668, оп. 1, д. 538, л. 126.
(«икаписты»), Комакадемии, других комвузов. Как и во второй период
истории, руководство института постоянно меняется: обязанности рек
тора исполняли Е. А. Цехер, Филов (вместо них фактически работала
Е. И. Бочкарева), Рафальский, В. В. Яковлев, В. Г. Олишев. При такой
чехарде в руководстве неизбежны текучка кадров (только за первое по
лугодие 1932-го из 111 человек административно-технического персо
нала уволилось 75) и потери материальных активов.
Особенно ревностно «отстраивала» институт и «чистила» его от
всех «неверных» Бочкарева. Она развернула такую бурную деятель
ность «по реализации решений вышестоящих инстанций», что уже к
началу 1931/32 учебного года на бывшей кафедре печати (ее часто на
зывали кафедрой газетоведения) не осталось никого. Вот образчик на
писанного ею руководящего документа (подчеркивания и другие эле
менты стиля сохранены):
«Всем председателям кафедр и преподавателям КИЖа. Членам
ВКП(б). Учебная часть КИЖа наметила в конце апреля месяца сего года...
созыв итогового общего партийного собрания всех преподавателей по
всем дисциплинам КИЖа по вопросу о
политических
итогах учебной ра
боты КИЖа... Цель итогового партийного собрания преподавателей под
вести не столько и не только количественные итоги учебной работы,
сколько подвести итоги
политически-теоретическому содержанию учеб
ной работы
под углом осуществления поворота на теоретическом фрон
те... Особо обращаем внимание на то, что в КИЖе необходимо подвести
сейчас первые итоги тому, как идет борьба со всеми и всяческими буржу
азными и оппортунистическими теориями. Как идет борьба с механициз
мом бухаринщины во всех ее проявлениях и меньшевиствующим идеа
лизмом деборинщины. Как эта борьба идет не только по линии диамата,
но и политэкономии, литературоведения, истории и т. д. Необходимо про
следить, как идет перестройка и борьба с механицизмом и меньшевиству
ющим идеализмом рубинщины в политэкономии. Необходимо просле
дить, как идет борьба с воронщиной и переверзевщиной-зонинщиной,
ибо кафедра КИЖа еще недавно была в руках Зонина. Как идет борьба с
буржуазным газетоведением, ибо еще недавно КИЖ был центром, где
подвизались двурушник Курс — он же буржуазный теоретик. Как идет
борьба с буржуазным газетоведением всех этих Курсов-Гусов-ще
ку
новых
— еще недавно это были основные “теоретики” КИЖа...»
Методы руководства, использовавшиеся в институте в то время,
больше подходят для военизированного подразделения, а не для гума
нитарного вуза: выходили приказы «в течение 24 часов закончить» ту
или иную работу, «обязать председателей кафедр впредь посещать заня
ГАРФ, ф. 5214, оп. 3, д. 12, л. 39.
тия преподавателей по кафедре», «принять к сведению, что наложено
взыскание (арест на 5 суток с содержанием на гауптвахте) на зав. воен
ным кабинетом», «оформлять в приказах ректората все случаи опазды
ваний и прогулов как преподавателей, так и студентов». А вот еще один
приказ по институту: «Ознакомившись со статьей т. В. Е. в “Правдисте”
о книге И. В. Устинова
, немедленно устранить И. В. Устинова от пре
подавания и обязать кафедру в течение ближайшей пятидневки устро
ить публичное обсуждение данной главы книги Устинова. Итоги обсуж
дения доложить проректору учебной части
для дополнительного
решения по этому вопросу». Не прошло и месяца после этого приказа,
как издается новый: «утвердить постановление кафедры литературы и
русского языка» и «отчислить из КИЖа Устинова И. В.», «обязать жур
нал “Правдист” дать развернутую критику книге Устинова»
Полностью был обновлен состав председателей кафедр: в октябре
1931 года экономическую кафедру возглавил Фролов (при Муравейском
и Розанове был Фильштинский), кафедру всеобщей истории — Короткин
(при Муравейском — Кушнер), новую кафедру диамата — Хватов, кафед
ру истории партии и ленинизма — Пилипенко (при Муравейском пред
седателем партийной кафедры был Чучин), кафедру печати — В. Т. Ка
верин (при Муравейском — Бочаров), новую кафедру литературы и
критики — Канаев, кафедру родного языка и языка газеты — Ломтев,
техники газетного оформления — Варитэ, предметную комиссию по
ин
странным языкам — Доброницкая
. Председатели кафедр тоже ино
гда инициировали увольнение работников. Откуда брались новые пре
подаватели? Вот выдержка из приказа Бочкаревой: «...немедленно вклю
чить в преподавательскую работу всех аспирантов КИЖ».
Каждый вновь назначаемый на должность ректора обязательно на
чинал с увольнения работников. Не только, кстати, преподавателей:
В. Г. Олишев, например, начал с увольнения агента хозчасти И. Н. Бон
даренко (и еще десятка его родственников) — «за протекционизм и
систематическое протаскивание родственников на работу».
Институт быстро разрастался: на 1932/33 учебный год его учеб-
ная часть просила введения 167 штатных преподавательских ставок
(52 профессорских, 95 доцентских, 20 ассистентских). В плане по кад
рам на третий квартал 1932 года институт указывал количество уча
Так называлась учебная газета ВКИЖа после присвоения ему имени га
зеты «Правда», распространявшаяся, кстати сказать, по подписке.
Преподаватель русского языка, работавший в ГИЖе еще со времен Мура
вейского.
То есть самой Бочкаревой.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 2, д. 7, л. 243, 254 об.
Там же, л. 296 об.
лицам и пропадает. Стоимость пропавших вещей охотно возмещается,
ибо учтены они по тем ценам, по каким были приобретены за рубежом
за золото, с указанием этой же цены в рублях. Есть случаи невозврата
взятых в 1930—1931 годах фотоаппаратов, в том числе со стороны
бывшего ректора Филова.
В типолаборатории обращают на себя внимание:
а) значительное количество неприменяемых шрифтов;
б) слишком низкая балансовая оценка машин и оборудования;
в) значительная задолженность заказчиков;
г) отсутствие договоров с заказчиками.
В столовой хозрасчет проведен не полностью (инвентарь и по
суда приобретаются за счет бюджета). Самозаготовок столовая не ве
дет, как следствие — очень бедное меню.
11.
Если вопрос с жилыми площадями, на взгляд комиссии, остро
ты не имеет, то с учебными площадями дело обстоит очень плохо. План
расширения института был составлен в 1930 году. 13 сентября 1930 го
да (то есть еще при Розанове) был заключен договор со строительным
трестом Сокольнического Совета ориентировочно на 1
000 рублей.
Срок окончания работ по нему — 1 августа 1931 года. Аванс в сумме
286 тысяч рублей трест получил в момент заключения договора.
Фактически же он приступил к работе только осенью 1931 года.
До июля 1932 года пристрой был доведен до третьего этажа, и из-за
отсутствия стройматериалов работа приостановилась. По-видимому,
делает вывод Гатчин, со стороны администрации не принимаются
энергичные меры к тому, чтобы заставить контрагента выполнить взя
тые на себя обязательства. По предварительным сметам, стоимость
всей пристройки обойдется в 245 тысяч рублей, то есть, на 41 тысячу
меньше, чем было уплачено тресту в 1930 году. Нужно либо изъять
у треста эту сумму, либо расширить программу работ. Если она будет
завершена, пристройка даст около 950 м
площадей.
В постановке финансовой отчетности обнаружены многочис
ленные нарушения (выдача денег из имеющихся в кассе независимо от
источника финансирования, отсутствие «внутреннего хозрасчета», не
достача). Кроме бюджетных, институт имеет средства от квартплаты и
сдачи площадей в аренду, однако и в учете и сборе этих средств инсти
тут не проявляет должных усилий.
В виде заключения комиссия предлагала ряд мер, содержание кото
рых легко воссоздать по перечню недостатков, которые мы воспроизве
ли. Но один пункт мы приведем. Признавая, что часть импортной
фотоаппаратуры без ущерба для ВКИЖа может быть заменена аппара
тами советского производства, а импортная передана для нужд других
учреждений, подведомственных Учкому (например, Музею револю
вечерние одногодичные курсы с двухмесячным освобождением от про
изводства, курсы редакторов (55 человек), заочный ВКИЖ.
Первое, что отметила комиссия,— «текучесть руководящего соста
ва». В документе есть сведения, что осенью 1930 года в институте смени
лось руководство: ректором был назначен тов. Филов, его замом — Бо
ка
рева, но они проработали около года и в конце 1931-го были сняты.
С декабря 1931 года до февраля 1932-го не было якобы ни ректора, ни его
заместителя. В феврале 1932 года был назначен заведующим учебной
частью тов. Олишев. До сих пор, отметила комиссия, во ВКИЖе нет
утвержденного ректора. В теперешнем состоянии ВКИЖ не в полной
мере выполняет задачу подготовки квалифицированных работников печа
ти. Выпускаемые кадры (в 1931 году выпущены 72 человека, в 1932-м
45) не обладают в должной степени теоретической подготовкой, не владе
ют техникой печати, в ряде случаев — элементарной грамотностью.
Какие еще недостатки отметила комиссия? Студенты в общем мало
подготовлены для того, чтобы за три года успеть овладеть необходимы
ми знаниями и навыками (от поступающих требуются пятилетний пар
тийный стаж и знания в объеме докомвузовской подготовки — пятилет
ки и совпартшколы). Программа газетных дисциплин составлена
недостаточно рационально. Деление вуза на два факультета неоправдан
но. Производственная практика студентов слабо увязана с уче
ными за
дачами и проходит без должного руководства. Работа кафедр неудовлет
ворительна, в том числе отсутствует идеологическое и методологическое
руководство преподавателями со стороны руководителей кафедр. При
достаточно удовлетворительном составе преподавателей, имеются, тем
не менее, «случаи безответственного, халтурного отношения к работе».
В первом семестре имели место большое недовыполнение учебного пла
на (порядка 40—50%) и большой процент слабой успеваемости. Во вто
ром семестре была слабой учебная дисциплина. Однако эти деформации
в значительной степени ликвидированы. Еще в первом семестре отмече
на слишком большая перегруженность студентов. Указано, что недоста
точно внимания студенты уделяют изучению военного дела, военный
кабинет плохо оборудован. А еще в первом семестре проявился ряд не
здоровых явлений в политическом настроении первого курса (троцкизм,
право-левацкий уклон).
Вот какие предложения комиссии утвердил в конце концов ученый
комитет.
Для поднятия уровня подготовки: а) требовать от поступающих
знаний в объеме не менее семилетки и совпартшколы второй ступени;
б) усилить докомвузовскую подготовку (обязать уезжающих на практи
ку студентов проводить вербовку поступающих); в) для националов из
рабочих организовать четырехмесячные курсы на 80 человек.
Провести проверочные зачеты при переходе на следующий се
местр, отчислять малоуспевающих и слабо подготовленных.
Ввести преподавание общеобразовательных предметов: матема
тики, естествознания, экономической географии. Усилить преподава
ние литературы.
Переработать программу газетных дисциплин в направлении
конкретного изучения методов работы большевистской печати и овла
дения ее техникой.
Ликвидировать деление на два факультета, для чего сделать 1—
2-й курсы общими для всех, а с третьего курса ввести специализацию:
промышленная печать, сельскохозяйственная, транспортная, военная
специализации и т. д.
Оставить радиоотделение и отделение ТАСС, введя эти специа
лизации с первого курса.
Производственную практику тесно увязать с учебными задача
ми и наладить ее руководство.
Улучшить работу кафедр. Прежде всего — подобрать автори
тетных руководителей, признав их работу по заведованию кафедрами
основной.
Поднять роль преподавателей, введя принцип единоначалия,
усиливая их ответственность за успеваемость студентов.
Строго регулировать общественную нагрузку, так чтобы она
давала возможность успешно проводить программу.
11.
Усилить работу по военной подготовке, принять меры к улуч
шению оборудования военного кабинета.
Принять во внимание необходимость увеличения количества
женщин среди учащихся, особенно в отношении националов.
Считать целесообразным уменьшение контингента учащихся
с целью улучшения качества подготовки.
Просить фотографа Хлебникова (Государственный историче
ский музей) произвести экспертизу имеющихся в распоряжении ВКИЖ
фотоаппаратов.
Учком решительно не поддержал включенный комиссией в проект
резолюции пункт о необходимости увеличения срока обучения во
ВКИЖе до 3,5 лет. Кроме того, было решено пункт об отделении от
ВКИЖа московских двухгодичных курсов, также помещенный комис
сией в проект, в резолюцию не включать, а разрешить этот вопрос
отдельно на заседании президиума ученого комитета. И действительно,
в 1933 году вечерний сектор ВКИЖа был реорганизован в газетное от
деление при Горкомвузе им. С. Я. Свердлова
. Что же касается пункта
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 40, л. 1.
о «фотографе Хлебникове», тут надо обратиться к той части докумен
та, которую готовил Гатчин. Как помним, она была посвящена адми
нистративно-хозяйственному и финансовому состоянию ВКИЖа.
В начальной части этой докладной записки отмечались следующие
улучшения в работе, которые стали возможны при новом руководстве
институтом:
а) сокращение расходов на зарплату административно-хозяйствен
ного персонала (расход по зарплате на одного студента в 1931 году со
ставил 75 руб. 18 коп., в 1932-м — 34 руб. 9 коп.);
б) перевод с 1 марта 1932 года столовой на хозрасчет и прекраще
ние выдачи ей ежемесячной дотации за счет бюджета в размере до
5000 рублей;
в) изживание в значительной мере уравниловки в оплате труда об
служивающего персонала, введение сдельной оплаты (в столовой, ма
шинописном бюро).
Наряду с этим отмечались многочисленные недочеты.
Частые перемены преподавателей и замены одного преподавате
ля другим.
Изменения часов нагрузки преподавательского персонала не
всегда производятся распоряжением учебной части (это делается по
распоряжениям заведующих отделениями, курсами, кафедрами), из-за
этого невозможно установить точность и ясность в выполнении учеб
ного плана и фактическое количество данных преподавателями часов.
В некоторых случаях зарплата преподавателям выплачивается
без учета фактического количества проработанных часов, а по количе
ству часов, закрепленных в начале учебного года.
Работа преподавателей по совместительству не учитывается.
По линии административно-технического персонала отмечается
большая текучесть.
При сопоставлении фактических расходов с кредитами, ассиг
нованными на 1932 год, обращает на себя внимание недостаточное
освоение средств. Например, на первое полугодие на оборудование ас
сигновано 55
500 рублей, а израсходовано только 13
277; на учебные
расходы ассигновано 149
345, а израсходовано всего 55
393 рубля.
При этом военный и некоторые другие кабинеты очень плохо оснащены.
Инвентаризация имущества не проведена, учет инвентаря и ма
териалов поставлен слабо.
В фотолаборатории ценнейшее импортное оборудование (44 фо
тоаппарата) хранится недостаточно надежно — в обыкновенном де
ревянном шкафу. Сама лаборатория помещается в двух комнатах
общежития. В результате имели место кражи (например, украден кино
аппарат). Фотоаппаратура иногда выдается на руки учащимся и другим
Став ректором ВКИЖа, Нодель с энтузиазмом взялся за во
новление репутации некогда прославленного института. Под ру-
ково
ством нового ректора было выработано новое Положение об
ституте
. В его первом пункте значится, что Всесоюзный комму
нистический институт журналистики им. «Правды» состоит при ЦИК
СССР и находится в ведении Комитета по заведованию учеными и
учебными учре
дениями ЦИК Союза ССР. Институт имеет своей зада
чей подготовку квалифицированных работников печати и переподго
товку руководящих работников краевых, областных, районных и по
литотдельских газет.
При институте имеются:
А. Основное отделение для подготовки редакторов районных и по
литотдельских газет и работников областных и краевых газет со сро
ком обучения три года.
Б. Курсовой сектор — в составе постоянно действующих курсов по
подготовке и переподготовке:
а) руководящих работников областных и краевых газет с трехме
сячным сроком обучения и районных и политотдельских газет с двух
месячным сроком обучения (не менее трех созывов в год);
б) руководящих работников комсомольских краевых и областных
газет с одногодичным сроком обучения.
В. Сектор заочной подготовки и переподготовки руководящих ра
ботников районных и политотдельских газет со сроком обучения в пол
тора года.
Институт ведет систематическую научно-исследовательскую рабо
ту в тесной связи с соответствующими научно-исследовательскими уч
реждениями, полностью используя ее в целях преподавания в институ
те. Очень важен был следующий пункт — о том, что институт имеет
свое издательство для выпуска книг и пособий по вопросам печати.
Состоит на общесоюзном бюджете по общей смете ЦИК Союза ССР.
Институту предоставляется право иметь специальные средства, кото
рые расходуются согласно существующим на то узаконениям. Он поль
зуется правами юридического лица и имеет печать.
Во главе института стоит ректор, назначаемый президиумом ЦИК
Союза ССР по представлению Комитета по заведованию учеными
и учебными учреждениями ЦИК. Он осуществляет на основе едино
началия руководство и управление научно-учебной, политико-воспи
тательной, административно-финансовой и хозяйственной работой
института, отчитываясь перед Комитетом по заведованию учеными и
учебными учреждениями. Для руководства отдельными частями
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 41, л. 70—71.
ции), постановили произвести соответствующую экспертизу с привле
чением специалистов (в резолюции это пункт о «фотографе
Хлебникове»). То же Гатчин предлагал сделать и в отношении излиш
них шрифтов в типолаборатории.
Несмотря на серьезность недостатков, выявленных комиссией, ру
ководство ВКИЖа не было смещено, Олишев, по-видимому, был ут
вержден в должности ректора.
В архиве Учкома сохранился «Отчет о работе ВКИЖ имени
“Правды”» за следующий — 1932/33 учебный год
, подписанный
Олишевым как ректором и Н. Яковлевым как проректором по учебной
работе. В нем прошедший год назван «годом коренной перестройки»,
так как произошла специализация содержания преподавания «в опре
деленной области нашего хозяйства» — сельского. Заново организованы
необходимые кабинеты и лаборатории (химии, физики, агротехники,
экономической географии), подобран соответствующий преподаватель
ский и обслуживающий персонал.
Генеральная линия перестройки заключалась в том, чтобы «препо
даватель был поставлен на должное место в педагогическом процессе»
и «коренным образом перестроены методы преподавания»
. Мы по
мним, какие усилия прилагались в свое время в институте для перехо
да с лекционного метода преподавания на лабораторный план. Теперь
процесс пошел вспять: все учебные заведения должны были «начисто
ликвидировать бригадно-лабораторный метод». Объяснялось все про
сто: советская система высшего образования к 1932 году успела подго
товить первое поколение «красных» лекторов, которые могли «на
должном идейно-теоретическом уровне» вести лекционные курсы.
Самостоятельные проработки учебного материала теперь заменялись
семинарскими занятиями, которые тоже проводились педагогами.
Решение о переходе высшей школы на лекционный метод закрепля
лось пакетом постановлений и инструкций, в том числе постановлени
ем Президиума ЦИК «Об учебных программах и режиме в высшей
школе и техникумах» (от 29.09.1932 г.). Кроме того, в июле 1932 года
было проведено ректорское совещание комвузов, пропагандировавшее
лекционный и классно-урочный методы преподавания.
В отчете ВКИЖа сказано, что перестройка методов преподавания в
институте началась сразу после ректорского совещания. Теперь каждая
тема начиналась с лекционного занятия, затем проводились классные
занятия, на которых студенты должны были показать уровень домаш
ней проработки темы. На них использовались такие методические при
ГАРФ, ф. 7668, оп. 1, д. 665.
Там же, л. 1.
емы, как опрос, вызов к доске для развернутого ответа, живая беседа.
Преподаватель по итогам занятий должен был провести обязательное
оценивание знаний студентов. Только после такой «проработки» темы
педагог мог приступать к лекции по новой теме. Считалось, что при
такой методической системе студент усваивал всю тему, а не часть ее,
как при лабораторном методе. Самым важным и сложным виделось
учебной части ВКИЖа проведение классных семинарских занятий.
Ставилась задача «не съехать на прежние конференции».
Важным итогом перестройки методов преподавания считалось повы
шение его идейно-политического уровня. Чтобы показать, что оно про
изошло, а «оппортунистическому извращению марксистско-ленинской
теории» поставлен надежный заслон, авторы отчета приводили такой при
мер: преподаватель по политической работе, говоря о роли комиссаров в
армии, начал цитировать Троцкого. Студенты «усумнились» в уместности
цитаты и «заявили ректорату» — преподаватель был тотчас же снят с ра
боты и получил соответствующее взыскание по партийной линии
Много места в отчете отведено под рассказ о том, как в институте
развернуты социалистическое соревнование и движение «ударничест
ва». Помогать реализации этих кампаний были призваны стенная пе
чать и газета «Правдист». По результатам кампаний были премированы
137 студентов основного отделения и 24 человека с курсов редакторов
и с комсомольского отделения (оно было образовано в 1932 году наря
ду с отделениями по подготовке работников радиогазет и работников
ТАСС
). Включился в соцсоревнование с другими вузами и сам ин
ститут: в марте был проведен полуторадекадник смотра вузов. В ре
зультате «были обнаружены и лжеударники» (шесть человек на основ
ном отделении).
Отчет снабжен различными графиками и таблицами. Например,
высчитаны суммарные прогулы и опоздания по месяцам: в январе, ска
жем, было 94 часа прогулов и 3 часа 44 минуты опозданий. Разумеется,
динамика по месяцам показывается положительная. В среднем на каж
дого студента за год приходится прогулов — 30 минут, опозданий — 4.
Есть данные и по преподавателям: в среднем на каждого приходится
прогулов — 53 минуты (к таковым причислялись переносы занятия на
другой день по вине преподавателя), опозданий — 15. Показана и
положительная динамика успеваемости, особенно она впечатляюща
по русскому языку.
ГАРФ, ф. 7668, оп. 1, д. 665, л. 9.
Там же, д. 601, л. 5.
211
1933 год — сентябрь 1937-го
Наконец-то у ВКИЖа появился постоянный руководитель —
В. А. Нодель. Он был утвержден в должности Комитетом по заведова
нию учеными и учебными учреждениями 13 января 1934 года, а испол
нял обязанности ректора с 20 сентября 1933-го.
Вульф Абрамович Нодель родился в еврейской семье рабочего-шапоч
ника в 1897 году. Мать занималась мелкой торговлей. К революционной
деятельности Вульф Абрамович пристрастился в юности: в 1914 году был
избран руководителем нелегального союза приказчиков в Двинске. В сле
дующем году стал бундовцем [состоял в этой партии до 1920 года — до
вступления в ВКП(б)]. До 1917-го полтора года работал счетоводом в элек
тротехнической конторе. Окончил коммерческое училище в 1917 году.
Тогда же стал заместителем председателя Двинского Совета рабочих депу
татов и председателем Совета профсоюзов. В 1918 году во время немецкой
оккупации осужден военным оккупационным судом на два года содержа
ния в крепости. В 1919—1920 годах — на руководящей профсоюзной ра
боте в Витебске и Гомеле.
Был членом Центрального бюро компартии Белоруссии нескольких со
зывов, председателем Белорусского Союза работников просвещения, членом
президиума совпрофа Белоруссии, наркомом труда республики, членом пре
зидиума ЦИК Белоруссии, заместителем председателя Белорусского коопера
тивного союза, редактировал газету «Звезда». Представлял Белоруссию в
ряде общесоюзных комиссий при ЦИК Союза, в частности активно участво
вал в комиссии по выработке Конституции СССР. Был членом первого соста
ва Совета национальностей.
С 1925 года Вульф Абрамович в Средней Азии. Член ЦК нацкомпартий
Туркмении и Узбекистана. Кандидат Среднеазиатского бюро ЦК ВКП(б).
Работал редактором газеты «Туркменская искра», заворгом окружкома
партии в Мерве, редактировал газету Среднеазиатского бюро ЦК ВКП(б)
«Правда Востока», заведовал отделом печати Средазбюро.
В 1929 году перевелся в Москву. Последовательно работал заместите
лем редактора газет «Социалистическое земледелие» и «Советская торгов
ля». Начал преподавательскую деятельность (в 1930—1933 годах возглавлял
федру печати на курсах марксизма-ленинизма, сотрудничал во ВКИЖе). В
1932 г
ду стал редактором «Советской торговли». Профессор по экономи
ческим наукам (1935 г.). Научную работу вел параллельно по двум направ
лениям: экономика советской торговли и печать. Принимал активное учас
тие в подготовке к изданию учебников. Например, автор трех глав и один из
редакторов «Экономики советской торговли». В учебном пособии
«Редактирование и массовая работа большевистской печати» также автор
трех глав и редактор. Имеются работы по вопросам национальной политики
и по литературе. Писал и публиковал статьи на русском и английском язы
ках
. В сентябре 1937 года был репрессирован.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 2, д. 143, л. 1—9.
ния). Занятия проводились на дому в часы, устанавливаемые по согла
сованию с обучающимся. Расписание составлялось из расчета 4 часа
в шестидневку в течение 10 месяцев в году. Стоимость обучения —
5000 рублей в год. Средства перечислялись на специальный текущий
счет (за его обслуживание работники бухгалтерии получали доплату
в 250 рублей в месяц). Слушатель обеспечивался учебно-методически
ми материалами и личным преподавателем по предмету. Основной ме
тод занятий — самостоятельная работа под руководством преподавате
ля со сдачей обязательных письменных работ и зачетов.
C точки зрения расширения форм медиаобразовательной деятель
ности уместно упомянуть о том, что при Ноделе укрепилось во ВКИЖе
преподавание радио. Подготовка сотрудников радиогазет была начата
еще в 1932 году, но, видимо, реальных результатов это не принесло,
потому что летом 1936 года председатель Комитета по радиовещанию
при СНК СССР П. М. Керженцев обратился в ЦК ВКП(б) с просьбой
разрешить организовать при ВКИЖе двухгодичные заочные курсы ра
ботников радиовещания, а также создать в семи журналистских учеб
ных заведениях специальные группы редакторов радиовещания. В этих
группах очного обучения предлагалось начать готовить к работе в эфи
ре в общей сложности 325 человек. При этом учебно-методическое ру
ководство по специальным радиодисциплинам и финансирование всего
проекта радиокомитет брал на себя
Запросив на этот счет мнение ВКИЖа, отдел печати и издательств
ЦК ВКП(б) получил ответ В. А. Ноделя в том духе, что не следует
распылять работу по многим вузам, а необходимо сосредоточить ее
в одном, максимум в двух местах, причем ВКИЖ мог бы стать та-
ким местом, если бы радиокомитет кроме финансирования взял на
себя обеспечение слушателей жильем. В отношении учебного пла-
на В. А. Нодель предлагал принять традиционную схему: первые
два года он не должен был отличаться от обычного плана ВКИЖа,
реализация специализации предполагалась только на последнем
курсе. Нам не известно, осуществилась ли задумка открыть спе-
циальные радийные группы очного обучения (скорее всего, нет), а вот
обучение «слушателей-заочников Радиовещания» в институте су-
ществовало.
Постановка учебы заочников была постоянным предметом вни
мания ректора и руководителей Учкома. Так, запросом от 21 марта
1934 г
да Учком просил прислать итоговые материалы по первому вы
пуску редакторов политотдельских газет (заочников)
. Познакомимся
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 64, л. 19—20.
Там же, ф. 7668, оп. 1, д. 538, л. 40а.
деятельности института ректор имеет двух заместителей — по учеб
ной и административно-хозяйственной части,— утверждаемых К
ми
тетом по заведованию учеными и учебными учреждениями ЦИК
по представлению ректора института. Права и обязанности всех руко
водителей и сотрудников определяются инструкцией, утверждаемой
комитетом.
В части третьей положения говорится, что обучение в институте
производится на основе активных методов и непрерывной связи теоре
тического курса с производственной практикой
. Во главе учебной
части стоит заместитель ректора, который непосредственно руководит
всей учебной и политико-воспитательной работой и практикой уча
щихся, отвечает перед ректором за постановку этой работы в институ
те. Основным звеном в организации учебного дела и научной работы
являются кафедры, которые действуют под единоличным руководством
заведующих кафедрами. Заведующий кафедрой объединяет деятель
ность всех преподавателей и научных работников по одной или не
скольким тесно связанным между собой дисциплинам. Число кафедр
устанавливается Комитетом по заведованию учеными и учебными уч
реждениями ЦИК Союза ССР по представлению ректора института.
Заведующие кафедрами назначаются ректором, их кандидатуры пред
ставляются на утверждение в Комитет по заведованию учеными и
учебными учреждениями ЦИК Союза ССР.
Поистине революционная инициатива Ноделя — внесение из
менений в правила приема во ВКИЖ. Он предлагал «допускать в ин
ститут, наряду с коммунистами и комсомольцами, также и беспартий
ных. Считать, что основным принципом при отборе поступающих
должно быть требование высокой грамотности и наличие определен
ных способностей журналиста»
. И он добился-таки принятия этого
решения: за месяц до ареста Вульфа Абрамовича во ВКИЖ пришла
выписка из решения отдела печати и издательств ЦК следующего
содержания: «Отдел печати и издательств ЦК ВКП(б) сообщает, что
в Ко
стические институты журналистики разрешается принимать
наряду с членами и кандидатами партии, комсомольцами также и
беспартийных, имеющих законченное среднее образование и пред
ставивших характеристику партийной или комсомольской орга-
Осенью 1936 года в институте был подготовлен проект очередного
Положения о ВКИЖ им. «Правды». В нем данный пункт был вычеркнут на эта
пе согласования с ЦИК СССР. Интересно, что в проекте был указан новый срок
обучения на основном отделении — четыре года.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 64, л. 18.
Там же, д. 65, л. 20.
Ноделем были внесены изменения в учебный план института. Это,
по мнению ректора, необходимо было сделать, поскольку существовал
ряд недостатков, которые в основном сводились к следующему:
чрезмерная загрузка студентов классными проработками (на са
мостоятельную работу выделялась только треть учебного времени);
недостаточное место отведено в учебном плане письменным ра
ботам; между тем, во ВКИЖе именно письменным работам должно
быть отведено особенно большое место;
недостаточное количество времени отведено для специальных
журналистских дисциплин;
неравномерное распределение отдельных дисциплин в процессе
всего курса.
Назвав недостатки, ректор предложил свой вариант плана, устраня
ющий их. В каком направлении изменен план?
Увеличено общее количество часов для самостоятельной работы
(до половины объема учебного времени) за счет сокращения времени,
отведенного на военные дисциплины, и за счет сокращения часов для
классных проработок.
Увеличено количество часов для журналистских дисциплин (430
вместо 280) за счет перераспределения времени по остальным предме
там. Распределение журналистских дисциплин перестроено (два само
стоятельных курса по работе над газетным материалом и массовая ра
бота печати объединены в один курс). На третьем курсе введена
специальная практика (литературная работа под руководством препо
давателя). Введено обязательное написание дипломной работы (в тече
ние одного месяца). Реорганизовано преподавание литературы в плане
ее журналистской актуализации. По всем без исключения предметам
предусмотрены письменные работы
Анализ данного документа позволяет нам по достоинству оценить
инициативу Ноделя: он возвращает институт к его лучшим временам,
когда почти половина учебного времени выделялась на журналистские
дисциплины. Это требовало от него определенного мужества, посколь
ку, расширяя специальный цикл, он неизбежно сокращал объемы часов
по общественно-политическим предметам (например, по истории пар
тии предлагал 200 часов вместо 280). А еще, акцентируя внимание на
письменных работах, он фактически возрождал лозунг «журнализиро
вания» института. Еще одна новация (и тоже в виде возврата к хорошо
забытому старому) — перестройка структуры института в плане унифи
кации содержания образования на двух первых курсах и введение спе
циализации только на последнем курсе обучения. Проведя такую реор
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 41, л. 52—53.
ганизацию, Нодель соединил основное и комсомольское отделения.
Следствием этого стало омоложение состава студентов и повышение
требований к образовательному уровню поступавших. Так, по сообще
нию проректора по учебной работе О. И. Виноградовой, озвученному
28 февраля 1937 года на заседании ректора с преподавателями, к всту
пительным экзаменам во время последней приемной кампании были
допущены 139 человек, а справились с вступительными испытаниями и
были зачислены в институт только 119 абитуриентов
Нодель был опытным аппаратчиком и хорошо чувствовал бюрокра
тическую конъюнктуру. Зная, что ЦК партии планируется в середине
30-х годов развертывание широкой сети газетных учебных заведений
разного уровня, и понимая, что это неизбежно повлечет за собой спрос
на преподавателей журналистских дисциплин, он обращается в Комитет
по заведованию учеными и учебными учреждениями ЦИК с предложе
нием организовать во ВКИЖе специальную подготовку преподавателей
журналистики (начиная с января 1935 года). Срок обучения на курсах
предлагался шесть месяцев. В разработанном Ноделем проекте реше
ния значилось, что на курсы принимаются члены ВКП(б) с партийным
стажем не менее пяти лет, с опытом руководящей партийной работы и
работы в печати не менее трех лет, имеющие подготовку в объеме ком
вуза. Возраст для поступающих — от 25 до 35 лет. П
ст
пающие ко
мандируются КИЖами и редакциями республиканских и областных га
зет. Допущенные мандатной комиссией подвергаются приемным
испытаниям по истории ВКП(б), ленинизму, политической экономии,
диалектическому и историческому материализму в объеме комвуза
Остановимся еще на одном нововведении Ноделя — создании фа
культета особого назначения (ФОНа). Он был открыт в октябре 1935 го
да по специальному указанию отдела печати и издательств ЦК ВКП(б) и
предназначался для обучения руководящего состава центральных газет
(редакторов, их заместителей и заведующих отделами). Цель его де
ятельности определялась в Положении о ФОНе следующим образом:
а) дать систематическое образование тем работникам редакций, ко
торые его не имели;
б) обеспечить углубленное изучение отдельных дисциплин [исто
рия СССР, всеобщая история, история ВКП(б), история литературы,
политэкономия, философия, прикладные дисциплины и т. д.];
в) работа над языком (родным и иностранным)
Обучение на ФОНе осуществлялось по индивидуальным планам
(в зависимости от предварительной подготовки слушателя и его жела
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 81, л. 14.
Там же, д. 41, л. 50—50 об., 67—69.
Там же, д. 61, л. 25.
НКВД, арестован б. студент 1 к. Слонимский, вольнослушателем
института был ныне арестованный Осипов. Исключен из партии и
снят с работы зав. заочным отделением аспирант Волковицкий, скры
вавший от партии связь с врагом народа Парадизовым, исключена
из партии только что окончившая ВКИЖ Петрова В., за связь с вра
гом народа Зеленским.
В свете того, что за последние годы в значительной мере сокра
щена сеть подготовки газетных кадров (закрыты редакторские от
деления при курсах марксизма-ленинизма, при высшей школе профдви
жения, ликвидирован ряд газетных школ), в то время, как ряд редакций
газет оказался засоренным враждебными и сомнительными элемента
ми, и печать остро нуждается в проверенных и квалифицированных
газетных работниках, нам представляется целесообразным:
1. Восстановить ВКИЖ, как учреждение, готовящее
руководящих
работников областной и центральной печати, для чего, сохранив воз
можность приема и обучения в институте членов ВЛКСМ, создать
при ВКИЖ партийно-редакторское отделение, на которое принимать
лишь членов ВКП(б), проверенных на работе, имеющих опыт газетной
или партийно-политической работы и образование в объеме средней
школы. Создать для студентов этого отделения необходимые мате
риальные условия и возможность обучения их, кроме института, в
редакциях центральных газет.
2. Увеличить срок обучения для всего института до четырех лет...
Наши учебные планы слишком узки... и так напряжены, что вызыва
ют справедливое и с каждым годом все более острое недовольство
студентов...
3. В течение последних лет острейшее недовольство вызывала
постановка преподавания газетного дела в институте. Нодель это
дело вел явно вредительски. Частая смена планов, прожектерство и
экспериментаторство, игнорирование работы с преподавателями ха
рактеризовали работу Ноделя как руководителя кафедры газетного
дела. Научно-исследовательской работы кафедра не вела.
Квалифицированные работники печати к работе в институте не при
влекались. В настоящее время кафедры не существует и преподавание
газетных дисциплин прекращено. Просим Вас срочно решить вопрос
относительно работы кафедры и прежде всего
назначить автори
тетного и квалифицированного руководителя кафедры.
4. С прошлого года при институте существует аспирантура...
Но организация этого дела до сих пор была просто вредительской.
Учебные планы аспирантуры никем не утверждались, никто работой
аспирантов не руководил, аспиранты загружались самыми разнооб
разными поручениями и работами, а научно-исследовательской рабо
с этими материалами
, чтобы получить представление о том, как про
ходили сессии на заочном отделении.
Из документов следует, что учебная конференция редакторов полит
отдельских газет проходила с 20 февраля по 2 марта. На нее съехались
150 человек. Учебная программа и шесть докладов редакторов о своей
работе (из 63 прозвучавших) изданы в специальном сборнике. Учебный
план на 100 часов был составлен из расчета 70 часов лекций, 10 часов
классных занятий и 20 часов самостоятельной работы. Реально лекций
было даже больше. Они были проведены по 13 темам. Выступали: рек
тор института Нодель, заместитель начальника политуправления НКЗ
Петрунин, Данилин и Горелин из журнала «Рабоче-крестьянский кор
респондент», редактор журнала «Крокодил» Мануильский, Кантор из
«Правды». Для классных занятий слушатели были разбиты на пять
групп по 30 человек по территориальному принципу. Кроме того, были
организованы консультации (приглашено 10 консультантов по шести
направлениям). С большой речью перед слушателями выступила
Н. К. Крупская; выступали также М. Кольцов и С. Третьяков.
В первый вечер сессии была организована встреча слушателей с со
ветскими писателями (Ставский и др.). Был также проведен вечер встре
чи с работниками центральной и фабрично-заводской печати («Правда»,
«Крестьянская газета», «Совхозная газета»). Слушатели познакомились
с работой журнала «Районная и политотдельская печать», бюро клише
Союзфото, ТАСС, политуправления НКЗ. В рамках экскурсионного и
культурного обслуживания заочников сводили на выставки в Музей ре
волюции, в Третьяковскую галерею, на один из крупных заводов (на вы
бор по списку). Все приехавшие посмотрели спектакль «Егор Булычев и
другие» в театре им. Вахтангова, а также еще по два спектакля москов
ских театров (на выбор). Была организована учебная выставка полит
отдельских газет с конкретными положительными и отрицательными
примерами, с рецензиями на выступления в печати. Всех очень заинте
ресовали материалы выездной редакции «Крокодила» на одну из МТС.
Отзывы на проведенную сессию (гостей, например Кольцова, и самих
слушателей) под рубрикой «Заочники о конференции» очень благожела
тельны и конструктивны, даже если в них содержится критика проведен
ных мероприятий или предложения на будущее.
Ноделю удалось поднять зарплату ведущим преподавателям
ВКИЖа (проректорам и руководителям кафедр). Сделать это было не
просто, поскольку в середине 30-х годов существенным образом изме
нился порядок оплаты преподавательского труда: вместо почасовой
установилась штатно-окладная система, размер оплаты дифференциро
ГАРФ, ф. 7668, оп. 1, д. 538, л. 42—54.
вался не только в соответствии с ученой степенью, но и в зависимости
от вида учебной работы. Кроме этого, размер оплаты зависел от того,
является ли преподаватель штатным работником или совместителем.
«Остепененных» преподавателей во ВКИЖе было мало, а вот совмес
тителей, наоборот, много. Но без них специализированный вуз сущест
вовать не смог бы. Поэтому Нодель обращается к руководителю
Комитета по заведованию учеными и учебными учреждениями с прось
бой в виде исключения ввести доплаты особо ценным работникам
вуза. Так, Д. А Розанов, бывший ректор института, приглашенный
в 1934 году Ноделем в качестве заведующего кафедрой истории ВКП(б),
по госнормированию мог претендовать только на 500 рублей. А на
ней работе (в Партиздате) его оклад был равен 850 рублям. Чтобы
«закрепить» за ВКИЖем нужного работника, Нодель «пробивает»
Розанову персональную доплату в размере 500 рублей.
К сожалению, не все инициативы В. А. Ноделя были воплощены
в жизнь. Не удалось ему увеличить срок обучения на основном отделе
нии, существенно улучшить материально-техническую базу и финанси
рование института. Хотя попытки решить эти проблемы Нодель пред
принимал не раз. Так, в декабре 1936 года он писал секретарю ЦК
ВКП(б) Андрееву: «Когда в свое время ЦК ВКП(б) принял решение
о передаче ВКИЖа из ведения Наркомпроса в ведение ЦИК СССР, име
лось в виду обеспечить институту более благоприятные условия для его
развития... Между тем, ВКИЖ сейчас находится в условиях худших,
чем учебные заведения, состоящие в системе Наркопроса (более низкие
оклады для руководящего персонала, ничтожные ассигнования для
культурно-бытовых нужд студентов). Примеры: начиная с 1937 года
в газетных школах, куда принимаются молодые люди, кончившие семи
летку, без опыта газетной работы, стипендия будет равняться 250 руб.
Во ВКИЖе столько же, но туда принимаются люди с законченным
средним образованием, обязательным опытом газетной и обществен
ной работы. Необходимо поднять стипендию до уровня, установленно
го для областных и краевых курсов марксизма-ленинизма (450 руб.).
Стипендию аспирантам необходимо установить в размере 500—600 руб.
Положение с зарплатой сотрудников явно ненормально: руководи-
тель курса получает всего на 30 руб. больше, чем студент 3 курса.
Библиотекари с высшим образованием, с большим стажем работы по
лучают 170 рублей, т. е. намного меньше, чем выплачивается стипен
дия в газетных школах»
. Подобные письма Нодель слал регулярно и
по нескольким адресам, но добиться решения материальных и финан
совых проблем так и не смог.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 3, д. 12, л. 45.
Сентябрь 1937 года — июнь 1938-го
Это время ректорства О. И. Виноградовой, преподавателя новой
формации, выпускницы Института красной профессуры (1934 год, спе
циальность — преподаватель диалектического материализма).
Родилась Ольга Ивановна во Владимире в 1899 году. В 1919 году всту
пила в РКП(б). На работу во ВКИЖ поступила сразу после окончания
ИКП. Быстро передвигалась по служебной лестнице: стала проректором
по учебной работе, позже — заведующей курсами работников комсомоль
ской печати. Ректором назначена 1 ноября 1937 года
. Институту остава
лось жить несколько месяцев
— до конца учебного года.
Все последние месяцы в институте не было проректора по учебной
работе. Кроме того, по состоянию на 4 марта 1938 года во ВКИЖе не
было и заведующего кафедрой «Практика газетного дела» (единствен
ная кафедра, на которой велись журналистские дисциплины). Это сле
дует из списка членов ученого совета института, поданного в Комитет
по заведованию учеными и учебными учреждениями на утверждение.
Кстати, в списке опять все фамилии новые (по сравнению с последни
ми месяцами 1931 года).
Сохранилось письмо, написанное для передачи в отдел печати и
издательств ЦК ВКП(б) тов. Мехлису. Датировано оно 16—17 октября
1937 года, подписано О. И. Виноградовой и секретарем парткома
ВКИЖ Кононыхиным. Считаем возможным воспроизвести его (с не
большими сокращениями; орфография, пунктуация, подчеркивания и
сокращения сохранены):
«Вредительская линия, проводившаяся бывшим ректором ВКИЖ
Ноделем на ликвидацию института, как партийного, коммунистиче
ского учебного заведения, готовящего руководящие кадры для район
ной и областной печати, имела своим последствием: а) резкое сниже
ние количества членов партии в институте (в 1935 г. принято: членов
ВКП(б) — 94, ВЛКСМ — 40; в 1936 г.: членов ВКП(б) — 40, ВЛКСМ
74; в 1937 г.: членов ВКП(б) — 19, ВЛКСМ — 120) б) Значительное
засорение института людьми, на работе непроверенными, опыта ни
газетной, ни другой работы неимеющими, некоторые из которых
были в связи с врагами народа. Только за последний месяц, когда инс
титут очищается от последствий вредительской работы, нами
отчислено из института 11 человек, которые на работу в больше
вистской печати допущены быть не могут; из выпуска 1937 г. двое
(Бойцов, Климов) оказались врагами народа и арестованы органами
ГАРФ, ф. 5214, оп. 2, д. 99, л. 20а.
Приложение 2
ТО
РИЯ
ЕЛЯБИНСК
й
БЛАС
АР
ИйН
-ГАЗЕ
й ШК
ЛЫ
Челябинская областная партийно-газетная школа (ЧОПГШ) на-
чала работу в марте 1936 года формально по решению X (январского
1935 г
да) пленума обкома, посвященного вопросу повышения квали
фикации и идейно-теоретического уровня областных кадров, занятых
в партпросвещении, агитации и печати. На самом деле таким образом
челябинское начальство отреагировало на веяния из Москвы, в том
числе на передовую статью «Правды» «Районной газетой надо руково
дить», опубликованную 31 октября 1935 года.
Статья была острая, в ней давался нелицеприятный анализ «райо
нок»: «...большинство районных газет в нынешнем их виде не удовлет
воряет требованиям, которые предъявляют к ним сейчас и партия, и
миллионы читателей... вместо свежей и полнокровной, все стороны ох
ватывающей информации районные газеты преподносят читателю
черствую корку неоперативных статей и заметок, вместо новых мыс
лей — повторение задов, вместо яркого рассказа и показа — казенный
окрик». В число «скучных, бледных, бескровных и беззубых» изданий,
у которых «весьма узкий кругозор, низкий уровень и общей, и полити
ческой культуры, слабая журналистская квалификация», попали, наря
ду с курскими и ивановскими, и челябинские газеты.
Особо досталось газете Петуховского района Челябинской облас
ти. Она названа «подхалимствующей до неприличия, и совершенно
безнаказанно». И вот в каком контексте: оказывается, обычно «людей,
делающих газету, не знают ни обком, ни даже райком партии.
Безмолвствуют и бездействуют культпропы крайкомов и обкомов, ко
торые никогда не видят районной редакции... Безмолвием своим по
ощряет обком и непартийный стиль некоторых своих районных газет,
грубое подхалимство по адресу районных и областных руководите
лей». Похоже, тут стрелы пущены не столько по самим газетам, сколь
ко по местным партийным комитетам. Именно к ним обращены следу
ющие слова: «С беспризорностью районных газет давно пора кончать...
Давно пора по-настоящему взяться за подготовку новых кадров район
ной печати — не только редакторов, но и секретарей редакций, лите
ратурных сотрудников и корректоров... Давно пора понять, что пар
тийная журналистика — это профессия, и этой профессии надо учить
людей, и притом людей талантливых, чувствующих склонность к ли
тературной работе».
ты не вели. Материальное положение аспирантуры таково, что
стипендия (250 р.) аспиранта меньше стипендии студента III курса
ВКИЖ (280 р.)... В настоящее время на II курсе аспирантуры оста
лось 6 слушателей, а на I курс принято только 3 человека.
5. В итоге хозяйственной “деятельности” Ноделя и при активном
содействии этому бывш. председателя Ученого Комитета Милютина,
материальное положение института чрезвычайно тяжелое. Ставки
руководителей института ниже ставок руководящих работников сред
ней школы (ректор — 450 руб., проректор по уч. части — 400 р., зав.
заочным отделен. ВКИЖ — 300 р. и т. п.); ставки руководителей веду
щих кафедр (газетного дела, литературы и языка, истории ВКП(б)
150 руб.; ставки заведующих кабинетами (печати, литературы и ис
торическим) — 120 руб.; квалифицированные библиотекари с 20-летним
стажем, с высшим образованием оплачиваются ниже библиотекарей
обычных районных библиотек — максимальная ставка 200 руб. ...
Материально-бытовое обслуживание студентов осталось неиз
менным с 1930 года и затрудняет возможность привлечения во ВКИЖ
работников с значительным опытом газетной и партийно-политиче
ской работы. Стипендия (250 руб.) газетных школ, куда принимается
молодежь, окончившая семилетку, установлена и для студентов
Положение с общежитиями таково, что в будущем 1938 году мы
не сможем провести приема в институт.
Мы просим предложить Ученому Комитету при ЦИК СССР при
нять меры, коренным образом изменяющие материальное положение
института, а именно: пересмотреть ставки и оклады работников ин
ститута, руководителей кафедр, зав. кабинетами и т. д., приравняв
их, впредь до общего пересмотра ставок к существующим ставкам
ИКП или высшей школы пропагандистов. Установить средний размер
стипендии для студента — 400 руб., дав институту право дифферен
цировать размер ее в зависимости от курса и отделения. Приравнять
аспирантуру в материальном отношении к ИКП (стипендия аспиран
тов, оплата проф.-преподавательского персонала и т. п.). Предрешить
в 1938 году строительство общежития на 500 человек, капитальный
ремонт зданий института и общежитий, увеличение ассигнований на
культурно-бытовое обслуживание студентов и т. п. Просим Вас раз
решить и предложить Ученому Комитету обеспечить необходимыми
средствами организацию с ноября — декабря подготовительных кур
сов для членов ВКП(б), имеющих опыт газетной или партийно-поли
тической работы. Практика приема этого года показала, что без та
ких обще-образовательных курсов мы и в будущем году в институт
членов партии принять не сумеем.
Враг народа Нодель особенно щедро приложил свою вредительскую
руку в постановке издательского дела в институте. Партийный коми
тет ВКИЖ сейчас закончил обследование издательства. В результате
обследования выяснилось, что большинство книг, изданных ин
ститутом, являются политически-вредными и должны быть изъяты.
Многие из этих книжек редактировал лично Нодель. Он же подбирал
авторов для издательства, раздавал им в качестве авансов тысячи де
нег, а брошюры этих авторов оказались вредными. Достаточно ука
зать на книгу “Учебное пособие по курсу технического оформления га
зеты”
раскритикованную “Правдой”, книга эта политический брак
и света не увидела. Стоит это издательству около 45 тысяч рублей.
Мы считаем, что ВКИЖ должен заниматься изданием книг, обоб
щающих опыт работы лучших газет нашей страны, освещающих ис
торию большевистской печати, и т. д., но по издательству должен
быть разработан подробный план, утвержденный Отделом печати
ЦК ВКП(б), а на этот участок работы выделен честный квалифици
рованный товарищ.
6. В институте нет своих проф.-преподавательских кадров, подав
ляющее большинство преподавателей “совместители”. Из 8 руководи
телей кафедр только двое (литературы и истории ВКП(б)) имеют в
качестве основной работу в ВКИЖ. Нет постоянных руководителей по
кафедрам исторической, политической экономии, диалектического ма
териализма. Институт в настоящее время не имеет проректора по
учебной части и заведывающего издательством.
7. Партийная и комсомольская организации института настолько
значительны (чл. и кандидатов ВКП(б) — 155; членов ВЛКСМ — 259 ч.),
что для руководства ими
необходимы освобожденные работники.
Несмотря на все наши старания, мы не можем добиться положитель
ного разрешения этого вопроса. Просим помочь нам в этом»
Безусловно, на судьбу института повлиял тот факт, что в апреле
1938 года Ученый комитет по заведованию учеными и учебными
учреждениями при ЦИК СССР был ликвидирован (в соответствии
с постановлением Президиума Верховного Совета СССР от 16 апреля
1938 года). Последние два месяца ВКИЖ находился в непосредствен
ном ведении ЦК ВКП(б). Институт был довольно крупным учреждени
ем. При нем имелись детский сад, амбулатория, радиоузел и другие
подразделения.
Изучение приказов за последний календарный год существования
ВКИЖа позволяет предположить, что ликвидация института была не
В черновике письма указаны фамилии авторов — Вяземский и Урлауб.
ГАРФ, ф. 5214, оп. 1, д. 65, л. 5—10, 15—16.
ожиданной для ее руководящих и рядовых работников, студентов. Так,
11 мая был издан приказ о порядке вселения студентов в общежитие
с 1 сентября 1938 года
. Приказами по институту студенты были пере
ведены на следующий курс. Преподаватели отправлены в отпуск. К
же
ся,
ничто не предвещало никаких катаклизмов. Но уже 9 июня была лик
видирована аспирантура, в связи с этим отчислено пять аспирантов
16 июня вопрос о судьбе института рассматривался на заседании
Политбюро ЦК. Докладывал сотрудник отдела печати ЦК ВКП(б) Н
ки
тин. В результате обсуждения было принято следующее решение, кото
рое будет обнародовано как постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР:
1. Принять предложение отдела печати ЦК ВКП(б) (тов. Никитина)
о ликвидации ВКИЖ им. «Правды».
2. Передать здания, занимавшиеся до настоящего времени
Всесоюзным коммунистическим институтом журналистики (ул. К
ва,
13), с полезной площадью 7372 м
(общежитие — 2886, столовая
— 745,
спор
зал — 245, типография — 538, учебный корпус — 2978 м
), в том
числе жилой площадью 4984 м
, в ведение ВЦСПС для размещения в
нем оставшихся во Дворце труда центральных комитетов профсоюзов.
3. Обязать управление делами ЦК ВКП(б) (тов. Крупина) в трех
дневный срок освободить указанное в § 2 помещение Коммунистического
института журналистики, а ВЦСПС (тов Москатова) в пятидневный
срок переселить ЦК профсоюзов из старого здания ВЦСПС в помеще
ние ВКИЖа.
4. Передать находящуюся в доме № 13 по ул. Кирова типографию
ВКИЖа в ведение ВЦСПС для обслуживания переселяемых в это зда
ние ЦК профсоюзов
Через 12 дней Политбюро ЦК возвращается к принятому решению
и изменяет его последний параграф: «Во изменение постановления
СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 июня с. г., передать типографию ВКИЖа
в распоряжение Отдела печати и издательств ЦК ВКП(б) для использо
вания ее Высшей школой пропагандистов и газетных работников им.
Я. М. Свердлова при ЦК ВКП(б)»
ГАРФ, ф. 5214, оп. 2, д. 77, л. 32.
Там же, л. 13.
РГАСПИ, ф. 17, оп. 3, д. 1000, л. 12.
Там же, л. 23.
Ввиду того, что задачей газетных школ являлась подготовка работ
ников печати, необходимо было внедрить навыки письменной работы
при изучении не только специальных вопросов газетной работы, но и
основных социально-экономических дисциплин. Большое значение
должно было придаваться самостоятельной работе слушателей, а так
же контролю преподавателей за ней. Учебная часть должна была помо
гать в организации самостоятельной работы (подбор литературы, кон
сультации и т. д.).
В учебном процессе не менее
аудиторных занятий должно было
отдаваться лекциям и
— классной проработке. После каждого полу
годия должны были организовываться зачеты, а в конце курса — вы
пускной экзамен. Оканчивающий партийно-газетную школу мог быть
рекомендован на работу в печать при условии обязательного получения
соответствующей всесторонней учебной оценки по результатам выпуск
ного экзамена и учета успеваемости за все время обучения
Данные методические рекомендации распространялись через отдел
печати и издательств ЦК ВКП(б), а составлялись, по-видимому, в сек
торе партийных кадров Ученого комитета по заведованию учеными и
учебными учреждениями при ЦИК СССР (председатель В. П. М
тин). Как удалось выяснить, в конце 1936 года рассматривался вопрос
о передаче двухгодичных газетных школ в его ведение. Руководителем
сектора партшкол Учкома был И. Кувшинов, инспектором по газетным
школам — А. Воротынский.
Таких школ на рубеже 1936—1937 годов было 19. Приведем дан
ные о их местонахождении и контингентах (на 1 января 1937 года).
Белорусская республиканская (г. Могилев) — 130 человек;
Узбекская республиканская (г. Ташкент) — 120;
Украинская республиканская (г. Харьков) — 355;
Западно-Сибирская краевая (г. Новосибирск) — 125;
Воронежская областная (г. Мичуринск) — 160;
Горьковская областная (г. Горький) — 100;
Дальне-Восточная областная (г. Благовещенск) — 75
Донецкая областная (г. Ворошиловград) — 100;
Калининская областная (г. Вышний Волочек) — 100;
Куйбышевская областная (г. Пенза) — 130;
Курская областная (г. Орел) — 190;
Ленинградская областная (г. Псков) — 100;
Московская областная (г. Серпухов) — 160;
Саратовская областная (г. Вольск) — 100;
Свердловская областная (г. Свердловск) — 95;
ОГАЧО, ф. 288, оп. 1, д. 650, л. 26—27.
После такого разноса ничего не оставалось, кроме как «самому
себя высечь», что и было сделано местным обкомом. Начали изучать
положение с уровнем образования работников местных газет и вот что
выяснили: в области, где помимо трех областных газет, издавалось по
рядка 70 районных, городских и окружных, 75 многотиражек совхозов,
около трех десятков многотиражек МТС, более полутора десятков га
зет на заводах и стройках и с десяток многотиражек на транспорте,
ситуация с кадрами была «аховая». Первый «срез» показал: начальное
(низшее) образование имели из 82 учтенных редакторов и заместите
лей редакторов районных газет 43 человека, а из 102 учтенных литра
ботников — 57
. Позже выяснились более точные данные: из 63 ре
дакторов районок только один был с высшим образованием, 23 — со
средним и неоконченным средним и 39 — с начальным. В пяти райо
нах вообще не было утвержденных редак