Тогда же Пюрвя Мучкаевич увлекся идеями и трудами великих физиологов: Павлова, Анохина, Шеррингтона. Комментирует это суждение сам же Пюрвя Мучкаевич


1.Дидактика как наука, предмет и задачи дидактики
Образование - результат обучения. Обучение основной путь образования. Отрасль научного знания, которая исследует и изучает проблемы образования и обучения - дидактика.
Дидактика - теория обучения и теория образования. Ратке: «Краткий отчёт из дидактики». В 1657 Каменский «Великая дидактика». Дидактика - всеобщее искусство всех учить всему.Предмет - обучение как средство образования; закономерности и принипы обучения, его цели, методы; деятельность преподавания и обучения.
Взаимосвязь преподавания и учения. Вне преподавания и учения обучения не существует. Обучение возникает когда учение направлено по специальному плану. Дидактика - теория обучения.Бывает общая и частная дидактика.1. Общая - с какими целями, чему и как обучать учащихся на всех уроках.2. Частная - изучает как организовано обучение по отдельным предметам.Задачи:
Описание и объяснение процесса обучения и условная реализация его.
Конструирование процесса обучения.
Нормативная функция.
Главная функция - научное обоснование практики обучения.Дидактика использует знания многих наук: физиологии, кибернетики, психологии.Надо различать психологию как науку и психологизм. Психология относится к педагогике как теория к практике. Дьюи: психологическая теория. Давыдов: психологию надо учитывать, но она не диктатор.
Дидактика использует знания других наук с целью научного обоснования практики обучения.Понятийные системы дидактики:I. Философская.II. Частнонаучная.III. Общенаучная.
Философская система - связь, общее, единичное, сущность, явления, причины и следствия. Выполняет универсальную мировоззренческую функцию.A. Общие понятия педагогики: педагогика, воспитание, образование, педагогическая деятельность и действительность используется при фундаментальных исследованиях.B. Специфические понятия дидактики: преподавание, учение, учебный предмет, материал, ситуация, учитель, принципы обучения, урок. Все они находятся в тесной взаимосвязи.C. Взаимствованые из психологии: восприятие, усвоение, понимание, умения, навыки, обратная связь, динамическая система.Процесс обучения основывается на определённой модели. Дидактическая система - это выделенная по определенным критериям целостность образов. Характеризуется единством целей, организационных принципов, содержания, формы и методов обучения.
Существует 3 дидактические системы:1. Традиционная - Гербарт: целью обучения является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Основное внимание обращается на формирование вышеперечисленного. Процесс обучения должен строиться по определённой схеме, по формальным ступеням. Ступени: изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются для обязательного использования. Эта система критиковалась.2. Педацентрическая - обучение через делание. Дж. Дьюи считал, что процесс обучения необходимо строить исходя из потребностей и интересов ребёнка. Цель - развитие способностей. Процесс обучения предполагает ощущение трудностей в процессе деятельности, формирование проблемы, сути затруднений, выдвижение и проверка гипотез по решаемой проблеме, выводы и действия. Такое обучение напоминает научный поиск истины, не даёт четких знаний.3. Современная дидактическая система. Полностью не сложилась. Выделяют сообщающее обучение, проблемное обучение, программное обучение, развивающее обучение, личностно центрирование обучение. Пытается объединить практику и теорию.
Процесс обучения. Сущность. Характеристика элементов. Цикличность. Виды обучения. Процесс обучения - смена состояния системы деятельности. Совместное движение. Целенаправленное последовательно изменяющееся взаимодействие учителя и ученика в ходе которого решаются задачи образования, развития и воспитания.
Элементы процесса обучения:
1.Деятельностьпреподавания.2. Деятельность учения.
2. Методологические основы обучения
Принципиальные положения,  определяющие  общую  организацию, отбор содержания,  выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано  с  организацией  познавательной деятельности  учащихся,  необходимо  специальное рассмотрение его методологических основ.Некоторые зарубежные концепции обученияШирокое распространение в педагогической практике США  и  во многих странах Европы получили  бихевиористические теории. Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и  животных,  сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул реакция".  С этой точки зрения процесс обучения -  это  искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими,  а физиологическими процессами.  Сознательная  деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной.  Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы  видят  в том,  что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции,  а также в том,  что на него могут действовать  вторичные - словесные - стимулы,  в том,  что у человека кроме биологических могут быть и вторичные  потребности,  как-то: честолюбие, корысть и т.п.
                                                Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного  опыта ученика  для того,  чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения,  как и воспитания,  научить ребенка жить.  А это означает приспосабливаться к окружающей среде,  удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное  окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой.  Основоположник прагматизма Дж. Дыои писал,  что среда воспитывает, а жизнь учит.В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков,  а следовательно,  отрицают научное обоснование учебных планов и программ,  умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения  знаний,  умений  и навыков - "обучение через делание", т.е.  выполнение практических  заданий,  упражнений.  Современные прагматисты  считают,  что  обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения.  Большинство  же теорий,  которые начисто отвергают как физиологические,  так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний,  умений и навыков никак не объясняется, а если объясняется,  то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотрение,  ум и т.п.  К этим направлениям примыкают уже известные  нам экзистенциализм и неотомизм.  Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуэльное развитие воспитанию чувств.  Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей. Материалистическая теория познания и процесс обученияУяснению методологических  основ  процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.Ученый познает объективно новое,  а ученик - субъективно новое,  он не открывает каких-либо научных истин,  а усваивает  уже накопленные наукой научные представления,  понятия,  законы, теории,  научные факты.  Путь познания ученого лежит через  эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал.  Кроме того,  учебное познание  обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя,  а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.  Познание начинается с  ощущений,  с чувственного ознакомления с материалом.  Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории:  всякое познание должно  начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением.  На  этой  теории  основана  теория  обучения Я. А. Коменского,  она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило":  если какие либо предметы сразу можно воспринять  несколькими  чувствами,  пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого  созерцания  к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его  противоречивости.Движущие силы процесса обученияПроцесс обучения как  специфический  процесс  познания  надо рассматривать  в  его  противоречивости - как процесс постоянного движения и развития.  В связи с этим учитель должен  исходить  из того,  что  процесс  познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний,  что в нем нет раз и навсегда данной  прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки,  спады, неожиданные повороты мысли,  возможные озарения.  Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное. Основное противоречие является движущей силой процесса  обучения потому,  что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания.  М. А. Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного  развития и отношений.  Противоречие становится движущей силой обучения,  если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах  учащихся,  а  разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью.  Условием становления противоречия в качестве движущей  силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.  Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса,  его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили",  "заострили" его, но и самостоятельно нашли  способ  решения.  Выдвинутая  однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач,  которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В  способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и  умственного  развития учащихся'.
3. Понятие педагогической технологии
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
Педагогическая технология - это описание процесса достижения плани-руемых результатов обучения (И.П.Волков).
Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).
В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.
научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в каче-стве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагоическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).
Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.
Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.
Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.
Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения.
Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается.
Основные качества современных педагогических технологий
Структура педагогической технологии. Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
цели обучения - общие и конкретные;
содержание учебного материала;
в) процессуальная часть - технологический процесс:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности школьников;
методы и формы работы учителя;
деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса.
Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.
Между ними есть еще один опосредующий компонент - важнейшее дидактическое средство -- школьный учебник, играющий важнейшую роль в определении содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических технологий теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества образования.
4. Классификация педагогических технологий
В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим призна-кам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.
По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.
* По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По ориентации на личностные структуры: информационные (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционые (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправлящих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы кото-рых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализа-торов, активизаторов, называют проникающими.
* По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько - дидактических систем):
классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);
обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;
система «малых групп* (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;
компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
система «репетитор* (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;
«программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
- традиционная классичесая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропо-центрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.
г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными явля-ются:
массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усреднен-ного ученика;
технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гим-назического, лицейского, специального образования и др.);
технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.
* И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.
Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.
5. Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов.Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцент-ристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль   играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая — теории периода реформ в педагогике в начале XX века.
6В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческой творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования.
Исследования в области технологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А .Цукерман, И.С. Якиманская.
Все исследователи подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно-педагогических работ, целостно раскрывающих процесс использования технологии личностно-ориентированного обучения. Социальная значимость развития учащихся и анализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выбор проблемы данного исследования, которая заключается в определении способов использования технологий личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.
Цель исследования определяется необходимостью выявления условий применения технологии личностно-ориентированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы.
Объектом исследования выступает процесс обучения и развития учащихся в средней общеобразовательной школе.
Предметом исследования выступает процесс использования в обучении технологии личностно-ориентированного обучения.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
1) изучить концептуальные основы различных подходов к исследованию технологии личностно-ориентированного обучения;
2) выделить показатели технологии личностно-ориентированного обучения;
3) выявить и обосновать совокупность условий, обеспечивающих применение технологии личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.
В исследовании мы исходим из следующей гипотезы: если процесс обучения имеет направленность на образование и воспитание ученика через создание психологически комфортных условий, направленных на развитие его личности, то технология обучения основана на принципах личностно-ориентированного обучения.
Ведущая идея исследования состоит в том, что процесс осуществления индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми являются составляющими технологии личностно-ориентированного обучения.
Методологическую и теоретическую базу исследования составляют принципы всеобщей связи явлений и процессов, целостности и системности, единства формы и содержания, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики.
Источниками исследования являются данные и анализа психологической, педагогической, методической литературы и периодической печати. Кроме того, работе учитывались основные положения теоретических концепций о применении современных педагогических технологий в процессе обучения.
В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ документов и официальных материалов, научно-педагогической литературы, учебных программ и пособий; сравнительный анализ опыта работы с детьми; опытно - экспериментальная работа по внедрению технологии личностно-ориентированного обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- изложены элементы основных теорий осуществления личностной ориентированности в педагогическом процессе;
- раскрыты основные компоненты технологии личностно-ориентированного обучения;
- выделены основные характеристики технологии личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость состоит в том, что, полученные материалы могут использоваться для составления системы уроков по различным предметам для учеников общеобразовательных школ, а также других типов учебных заведений.
7. Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.
В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991. С. 376). В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.
В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.
Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390). При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Там же. С. 388). Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.
С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Занков Л.В. Избр. пед. труды. 1990. С. 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (Там же. С. 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.
Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.
В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.
Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.
8. Модульное обучение дает возможность провести в жизнь второй путь развития. Какие же изменения в учебном процессе связаны с введением в школьную практику модульного обучения?
В настоящее время учебный процесс в массовой школе продолжает сохранять объяснительно-иллюстративный характер, что приводит к усилению противоречия между требованиями ученика в развитии своих склонностей, интересов и традиционной малоактивной системой обучения. Тогда как одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает такую организацию деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель – осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Перевод обучения на субъект – субъективную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей и умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. Поэтому перед школьной практикой встала проблема поиска технологии обучения, позволяющей решить эту задачу. Такой технологией как раз и является модульное обучение, ибо оно базируется на позициях деятельного, активного, гибкого подхода к построению педагогического процесса.
Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному. Именно оно интегрирует все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Так из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется ориентировочная основа деятельности. Из психологии используется рефлексивный подход.
Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены: учебное содержание и технология овладения им. Т.о. модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика.
Чем модульное обучение отличается от других систем обучения?
В-первых, содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.
Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение.
В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.
В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.
Чтобы успешно вести работу по модульному обучению, лучше начинать с 8 класса. Младшие школьники не способны еще работать полностью самостоятельно.
Каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели и на их основе выделяются учебные элементы (УЭ). Перед каждым модулем нужно проводить входной контроль (УЭ – 1) знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности учащихся к работе. Здесь можно предложить учащимся такие формы работы как диктант, тест, таблицу, работу с терминами, со схемами, рисунками, составить описание растения, животного, т.е. все то, что помогает ученику составить представление о его уровне знаний домашнего задания.
Затем учащиеся приступают к изучению нового материала (УЭ – 2). Необходимо четко продумать объем, структуру, уровень сложности содержания нового материала, логику построения деятельности учащихся, систему контроля и самоконтроля.
Не следует включать в модуль очень большой объем содержательной деятельности. Ученик должен все успеть за урок. Учитель должен обязательно задавать хороший темп работы своим учащимся.
Изучение нового материала обязательно предполагает самостоятельную работу с учебником, выполнение различных заданий, работу в парах, группе.
В конце каждого учебного элемента обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль. После завершения работы с модулем проводится выходной контроль. Он должен показать уровень усвоения всего модуля. За каждое задание модуля учащиеся «начисляют» себе баллы. «Стоимость» каждого задания оговаривается в модуле. Например, за тестовый контроль знаний из 5 вопросов ученик должен получить максимально 5 баллов, он ответил правильно на 3 вопроса – получает 3 балла. При работе учащихся с учителем за каждый правильный ответ начисляется 1 балл.
Очень важно учебный материал дифференцировать. Он должен быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал. Нижним пределом будет уровень обязательной подготовки. Другой уровень – выше обязательного (для сильных учащихся).
Используя модуль, можно успешно осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание. Важным критерием построения модуля является структура деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение. И здесь есть большая возможность осуществить проблемность в общении.
В модуле должна быть заложена возможность для повторения основного содержания. Эта возможность реализуется через учебный элемент «Резюме».
В конце модуля ученик должен сам оценить свою работу. В течение урока он выставлял себе баллы за самостоятельно выполненные задания, набирал дополнительные баллы при работе с учителем. Баллы заносятся в листок контроля, он дается каждому ученику перед началом урока. По этому листу учащийся сам выставляет себе оценку по количеству набранных баллов.
9. Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений. Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:Первый - создание мотивации обучаемого; Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия; Третий - выполнение реальных действий; Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»; Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация. На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».Грановская Р.М., Элементы практической психологии, СПб, «Свет», 1997 г., с. 77-78.Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.
10. Автором одной из первых схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
3.  Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.
М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели.
Основные категории
1 Знание
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала.  Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных факто до  целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание      соответствующих сведений. Ученик:
знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
знает конкретные факты;
знает методы и процедуры;
знает основные понятия;
знает правила и принципы.
2 Понимание
Показателем способности понимать значение изученного может служить    преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую – его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в       математическую). В качестве показателя понимания может также выступать   интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же  предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий,  результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание  материала. Ученик:
понимает факты, правила и принципы;
интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
преобразует словесный материал в математические выражения;
предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных
3 Применение
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик:
использует понятия и принципы в новых ситуациях;
применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
4 Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик:
выделяет скрытые (неявные) предположения;
видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
проводит разграничения между фактами и следствиями;
оценивает значимость данных.
5 Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения.
Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. Ученик:
пишет небольшое творческое сочинение;
предлагает план проведения эксперимента;
использует знания из различных областей, чтобы составить план    решения той или иной проблемы.
6 Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного  материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.
Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик:
оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.
 
Категории учебных целей в аффективной области
Восприятие
Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те  или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.
Входящие сюда субкатегории:
1.1. осознание;
1.2. готовность или желание воспринимать;
1.3. избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного). Ученик:
проявляет осознание важности учения;
внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи;
проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.
Реагирование (отклик)
Эта категория обозначает  активные проявления, исходящие от самого ученика.
На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности.
Субкатегории:
2.1 подчинённый отклик;
2.2 добровольный отклик;
2.3 удовлетворение от реагирования.
Ученик:
выполняет заданную учителем домашнюю работу;
подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения;
участвует в обсуждении вопросов в классе;
самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических  и международных проблем;
добровольно вызывается выполнять задание;
проявляет интерес к учебному предмету.
Усвоение ценностной ориентации
В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):
3.1 принятие ценностной ориентации(в обиходе это соответствует понятию «мнение»);
3.2 предпочтение ценностной ориентации;
3.3 приверженность, убеждённость.
Ученик:
проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи;
целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение;
проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.
Организация ценностных ориентаций
Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят  две субкатегории:
4.1 концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения;
4.2 организация системы ценностей.
Ученик:
стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства;
принимает на себя ответственность за своё поведение;
понимает свои возможности и ограничения;
строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.
Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность
Эта категория обозначает  такой уровень усвоения ценностей, на котором они  устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и  их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях:
5.1 обобщённая установка;
5.2 полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных  ориентаций на деятельность.Ученик:
устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе;
проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности;
проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;
постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни;
формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.
Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого  набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов.
11. Педагогическая Система
- совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средстваВиды педагогических систем.  "Система - выделенное на основе определенных признаков  упорядоченное  множество  взаимосвязанных  элементов,  объединенных  общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как  целостное явление . Как искусственная,  специально  в  силу  объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества,  т.е. той социальной системы,  частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный  момент  направлено  воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя  и  т.п.  Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном,  локальном подходе к преобразованию ее элементов.Общество, формируя социальный заказ,  строит и соответствующую  ему  систему  образования  как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.  Ведущей  подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа.  Для эффективного функционирования  педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы.  Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество  создает  разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.Виды педагогических  систем  различаются назначением и,  как следствие,  особенностями организации и функционирования.  Так, в системе  дошкольного  воспитания основной является педагогическая система "детский сад". Ее варианты - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.В системе общеобразовательной  подготовки  основой  является педагогическая  система "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы:  традиционный,  полуинтернатный (школы с продленным днем),  интернатный (школа-интернат,  детский дом,  суворовские и нахимовские училища и т.п.).  Вариантами педагогической  системы "школа" являются альтернативные учебные заведения:  гимназии, лицеи, колледжи и др.Аналогичные варианты  педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального  образования.  К  особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).
Понятие авторской педагогической  системы.  Любое  образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы,  идеи,  можно отнести к авторским педагогическим системам,  назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы   Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого,         А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. А. Караковского и многие другие системы педагогов классиков и современных  педагогов-новаторов - руководителей образовательных учреждений.Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов.  новаторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию.  Одно дело,  когда педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с другом идей ("опережающее обучение", комментирование - С. Н. Лысенкова; "опорные сигналы" - В. Ф. Шаталов  и  др.),  и  совсем  другое - когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае есть все основания  говорить об авторской дидактической или воспитательной системе.  Таковыми являются  дидактические  системы  Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова,  М. М. Махмутова, П. Я. Эрдниева и воспитательные системы И. П. Иванова, В. А. Караковского и других.
12. Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой - позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9-11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов.
Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условиями функционирования, структурными и функциональными компонентами. Системообразующие факторы представлены целями и результатами; условиями функционирования - социально-педагогическими и временными условиями; структурными компонентами - управляющей (педагогическим коллективом) и управляемой (ученическим коллективом) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональными компонентами - педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием. Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.
13. Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления изучения различных предметов предполагается подготовить “исследователя-энциклопедиста”, “широкообразованного естественника”, “гуманитария-краеведа”. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.
Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания бразования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования.
Сторонники теории формального образования (XVII-XX вв. - Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних - латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое “классическое” образование.
Сторонники теории материального образования (XVIII-XX вв. - Спенсер, Гексли и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое “реальное” образование.
В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать индивидуальные способности детей.
Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma - действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную ее привлекательность для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.
В педагогике существует принцип: связь школы с жизнью общества. Но должен быть принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому - ущербному - виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции. Рассмотрим их.
Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта. Установлена (И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин) неправомерность ограничения социального опыта суммой знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:
- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности;
- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;
- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру.
Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:
- систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер;
- систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу социализации личности.
Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами.
Формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:
- соответствие социальному заказу общества;
- соответствие потребностям учащихся;
- соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).
В соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании” (ст. 7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней, высшей школы). Стандарт образования является федеральным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим:
- минимум содержания основных образовательных программ;
- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
- требования к уровню подготовки выпускников школы.
14. Слово “метода” в русском языке насчитывает тысячу лет. Методов обуче-ния имеется несколько десятков (М.Н. Скаткин). И несмотря на долгую историюразвития этого понятия, на многообразие самих методов, пока еще не сложилосьединой, общепризнанной теории методов обучения. Что такое метод обучения?Какими методами пользуется учитель? Какой системой методов предпочтитель-нее овладеть учителю? На эти вопросы педагогика не дает однозначного ответа.В данном пособии мы рассмотрим точки зрения на эту проблему известных оте-чественных дидактов (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,М.Н. Скаткин).Понятие метода обученияЧто же собой представляет метод обучения? В литературе существуют раз-личные подходы к определению этого понятия:1) это способ деятельности учителя и учащихся;2) совокупность приемов работы;3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;4) система действий учителя и учащихся и т.д.Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловленокак его целью - обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обще-ством социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целя-ми развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обученияобусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моментуобучения. Поэтому И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения:метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой сис-тему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего спомощью определенных средств практическую и познавательную деятельностьучащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчерки-вает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена цельюобучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности уча-щихся, а с другой - сама обусловливает учебную деятельность учащихся, реали-зацию закономерностей усвоения и развития.Сейчас, отмечает Ю.К. Бабанский, большинство дидактов рассматриваетметоды как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя иучащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отли-чие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них методсвязывается с достижением цели обучения, то во втором цели применения мето-да понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них преду-смотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспи-тания, побуждения, организации и контроля.Познакомим читателя и с третьим подходом к определению метода обуче-ния. Философы отмечают, что в общественной и материальной действительно-сти нет никаких методов и имеются лишь объективные законы (Тодор Павлов).То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной дея-тельности человека. Метод - это правила действия. Метод непосредственно фик-сирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить впроцессе познания и практического действия (П.В. Копнин). Под методом я ра-зумею точные и простые правила (Р. Декарт). Как видим, философы подчерки-вают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила действия, кото-рые находятся не вне, а в сознании человека. В начале 30-х гг. XX века о методеобучения, наоборот, судили по внешним признакам, по тому, каким способомработает учитель. Если рассказывает, беседует, то и методы получают название“рассказ” , “беседа”. При таком понимании методы не определяют поведениепедагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на фи-лософов, можно утверждать: метод не само действие, не вид и не способ дея-тельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогиче-ском термине, - это указание к педагогически целесообразному действию, пред-писание, как действовать.В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутрен-нюю (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учи-тель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, впонятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связьтеории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. Какое же можнодать определение методу обучения в этом случае?Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организа-ции педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, при-меняемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Та-ким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе иправила действия, и сами способы действия.Какого из приведенных определений метода обучения необходимо при-держиваться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акцентировав вниманиена той или иной его стороне. Сравнение определений показывает, что они непротиворечат одно другому, а дополняют друг друга. Поэтому полезно знать всеприведенные определения метода обучения.Классификация методов обученияПоскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную ха-рактеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - систематрадиционных методов (Е.Я. Голант, И.Т. Огородников, C.И. Перовский): сло-весные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация ипр.); практические ( лабораторные работы, сочинения и пр.).2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система ме-тодов обучения И.Я. Лернера - М.Н. Скаткина: объяснительно-иллюстративныйметод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.3. По основным компонентам деятельности учителя - система методовЮ.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) мето-ды организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные,практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, са-мостоятельной работы и работы под руководством преподавателя ); б) методыстимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познава-тельные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методыформирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной иличностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в)методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лаборатор-ные и практические работы, машинный и безмашинный программированныйконтроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учаще-гося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эври-стический, исследовательский, алгоритмический и программированный).Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают ес-тественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все болеечетко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой жеклассификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятнаему и удобна в его работе. Из современных классификаций методов рассмотримметоды проблемно-развивающего обучения, разработанные М.И. Махмутовым.По нашему мнению, эта система методов представляет модифицированную наболее высоком уровне систему методов Лернера-Скаткина. С системой же мето-дов обучения Ю.К. Бабанского ввиду популярности его работ читатель можетознакомиться и без нашего участия.Система методов проблемно-развивающего обученияВ этой системе методы обучения группируются по нескольким основаниям:по уровню проблемности; по видам деятельности учителя (методы изложенияпреподавателя - монологическое, показательное, диалогическое; методы органи-зации самостоятельной учебной деятельности учащихся - эвристический, иссле-довательский, программированный, алгоритмический); по характеру учебнойдеятельности учащихся (репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая);по основным дидактическим целям и функциям (организации, развития, образо-вания, побуждения и контроля).Такая классификация способствует осознанному усвоению теории методов;позволяет научно обоснованно выбрать метод и сознательно его применить внужном месте и в нужный момент.Рассмотрим подробнее содержание методов проблемного обучения. Реко-мендуем следующий план рассмотрения каждого метода: признаки; определе-ние; основные функции; правила; применение; отличие от других методов. Приэтом правила формулируются, исходя из инвариантной структуры основных за-дач обучения: 1) формирование новых знаний и способов действий, 2) побужде-ние учащихся к активной деятельности, 3) управление процессом учения, 4)оценивание процесса и результатов. Поэтому несмотря на то, что методов семь,правил всего четыре. По содержанию, конечно, правила каждого метода отли-чаются.Монологический метод обученияПризнаки: наличие вербального изложения учителем учебного материала,описательное объяснение фактов и т.п., спорадическое возникновение проблем-ных ситуаций. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюде-ние, слушание и запоминание, выполнение действий по образцу; контроль иоценка по качеству воспроизведения знаний.Определение: монологический метод - это обусловленная принципами обу-чения система правил подготовки и изложения обучающим учебного материалас целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа илишкольной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования уучащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.Основные функции: а) передача учащимся готовых выводов науки в видефактов, законов, принципов, правил и положений; б) организация повторения изакрепления пройденного материала, углубление знаний; в) совершенствованиерепродуктивного мышления.Правила: 1) сообщить учащимся учебный материал, дать его описание илиобъяснение для запоминания или применения в упражнениях; 2) выбрать и при-менить приемы побуждающего воздействия; 3) показать образцы действий (по-казать на примерах, как выполнить то или иное действие); 4) контроль и оценкузнаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.Применение: монологический метод применяется в форме рассказа, лекциис использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений,напоминание, указание и др. Этот метод предполагает деятельность учащихсякопирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действияпо образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр. Напервый взгляд кажется, что использовать монологический метод довольно про-сто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учите-лю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание уча-щихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтереснымдля них явлениям и фактам. Монологический метод, как уже отмечалось, пред-полагает в общем-то пассивную деятельность учащихся: они должны слушать,наблюдать, выполнять и т.д. Должны... Но не всегда они это осознают и потомумогут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому при монологиче-ском методе необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающиеего возможности. Мы имеем в виду приемы побуждения к учению, например,при разборе ошибок, допущенных учащимися при выполнении задания, в ситуа-циях, когда преподаватель требует выполнять работу по образцу или слушать.Во всех этих случаях следует прежде всего подготовить учащихся к предстоя-щей деятельности, направить их мысль на восприятие цели деятельности, скон-центрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализоватьвсе возможности мотивационного обеспечения учебного процесса (см. соответ-ствующий раздел данного пособия).Показательный метод обученияПризнаки: 1) показывается логика решения научной проблемы ученым илирешение нравственных проблем писателем; 2) показывается образец доказатель-ства, рассуждений, путь поиска истины; 3) показываются способы решенияпрактической проблемы.Определение: показательный метод - это обусловленная принципами обу-чения система регулятивных правил подготовки и объяснения учебного мате-риала путем постановки проблемы и показа способов ее решения или путем по-каза учащимся образца логики научного исследования, формирование у нихспособов поисковой деятельности.Функции: формирование у учащихся понятия о логике и способах решениянаучной или практической проблемы, формирование представлений о способахтворческой деятельности.Правила: 1) создать проблемную ситуацию и объяснить сущность основ-ных понятий путем показа решения проблемы; 2-4 правила те же, что и у моно-логического метода.Способы применения: в форме рассказа (лекции) с показом логики откры-тия, решения научной или практической проблемы, показом конструированияспособа действий, сопровождаемым демонстрацией опытов, диа- и видеофиль-мов. Данный метод применяется в двух вариантах. В первом случае учительподбирает факты из истории науки и показывает логику решения научной про-блемы учеными. Приводя в своем рассказе исторические факты, обнажая проти-воречивость данных науки, учитель создает проблемную ситуацию, сам форму-лирует проблему и показывает, как она решена учеными, обращая вниманиеучащихся на логику познания, на логику движения мысли ученого к истине ( втом числе на его ошибки, сомнения, успехи, описание опытов).В другом случае учитель применяет показательный метод, чтобы проде-монстрировать образец исследования при выводе какого-либо уравнения, дока-зательства, закономерности, при решении практической проблемы. Деятель-ность учителя в этом случае аналогична первому варианту. Деятельность уча-щихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебнойдеятельности шире, чем при монологическом методе. Активизируют их деятель-ность такие приемы: постановка проблемных вопросов, которые вызываютудивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное от-ношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутыепредположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемыхпонятиях; связь с производственным опытом; оценочные обращения учителя,его уверенность в доступности учебного материала; стимулирование уверенно-сти учащихся в своих возможностях.Диалогический методОсновные признаки: изложение учебного материала идет в форме сооб-щающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросыпо известному учащимся материалу. Учитель может также создать проблемнуюситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность но-вых понятий и способов действий объясняет учитель.Определение: диалогический метод - это обусловленная принципами обу-чения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведе-ния сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, ус-воения его учащимися; побуждения учащихся к участию в постановке проблем иих решении; активизации их учебной деятельности.Основные функции: раскрытие новых понятий и способов учебной деятель-ности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых про-блемных ситуаций; активизация познавательного общения и побуждение уча-щихся к умственной или практической деятельности, формирование у них уме-ний речевого общения и самостоятельной деятельности; обучение их способамколлективной мыслительной деятельности.Правила: 1) в ходе сообщающей беседы создавать (по возможности) про-блемные ситуации; 2) привлекать учащихся в формулировке проблемы, выдви-жению предположений, обоснованию гипотезы и ее доказательству; 3) контрольи оценку производить по уровню активности участия учащихся в сообщающейбеседе и решении учебных проблем.Работа диалогическим методом осуществляется в форме беседы на урокахпервого и третьего типа (изучения нового материала; обобщения и систематиза-ции знаний). В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такиевопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля ихсамостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросоврепродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответановой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам от-вечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видео-фильма и пр. Этот метод очень динамичен, он может перейти и в эвристический,и при необходимости в монологический, может применяться практически налюбом этапе урока.Эвристический методОсновные признаки: организация учителем изучения учебного материала вформе эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение по-знавательных задач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с по-мощью учителя.Определение: эвристический метод - это обусловленная принципами обуче-ния система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведенияэвристической беседы с решением познавательных задач.Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий;развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию;видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаковизучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и само-стоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков,формирование познавательных умений; обучение учащихся приемам активногопознавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации аффилиации,мотивации достижения.Правила: 1) формирование новых знаний происходит на основе эвристиче-ской беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участиев эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопро-сов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач); 2) учительпреднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализиро-вать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3)оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания, заумение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение спосо-бами деятельности.Применяется эвристический метод при изучении нового материала, имею-щего противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенныхзнаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулированиямногоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися но-вых способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степениприменение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся,особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический ме-тод применяется в форме эвристической беседы во время семинара, дискуссии,учебной конференции. Учитель сочетает частичное объяснение нового с поста-новкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работыпоискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и реша-ют их, находят новые знания и способы действий.Исследовательский методОсновные признаки: преподаватель организует самостоятельную работуучащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного харак-тера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, какправило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычноне только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (по-иск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации ит.д.)Определение: исследовательский метод - это обусловленная принципамиобучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и орга-низации преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению про-блемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий иразвития у них интеллектуальной и других сфер.Основные функции: формирование творческого мышления и других со-ставляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимисяновых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся но-вых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотива-ционной, эмоциональной, волевой сфер.Правила: 1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблем-ного обучения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебнойпроблемы; 2) созданием проблемной ситуации и постановкой задания по ее раз-решению учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового ха-рактера; 3) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решенияпознавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, изла-гать результаты и доказывать свои выводы.Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристи-ческого на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано свыполнением практических или теоретических работ поискового характера.Этот метод применяется в форме организации и проведения лабораторных ипрактических работ, практикумов, при проведении общественных смотров зна-ний, при решении в течении нескольких уроков тематических межпредметных(интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творче-скими группами учащихся, при организации учебных игр.Алгоритмический методОсновные признаки: устное инструктирование учащихся; показ образцадействия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения;наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алго-ритмы разрабатывают сами учащиеся.Определение: алгоритмический метод обучения - это обусловленная прин-ципами обучения система регулятивных правил организации учителем процессаусвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов)путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий.Основные функции: формирование у учащихся умений работать по опреде-ленным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практическихработ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новыеалгоритмы деятельности.Основные правила: 1) учащихся подробно инструктируют как выполнитьзадание; 2) им показывается образец практического выполнения задания; 3) привыполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом(или разрабатывают его сами); 4) контроль и оценка осуществляется в ходе и порезультатам деятельности.Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возмож-ность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учитих алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует уменияи навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее пла-нирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого мето-да формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овла-дения умениями.Реализуется данный метод в форме заданий, выполняемых по алгоритмуили поиску нового алгоритма. В основе алгоритмического метода лежит переда-ча алгоритма действия в форме инструктажа о целях, задачах, способах выпол-нения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровняразвития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подроб-ным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с примене-нием письменных предписаний, карточек, ТСО. Например, при выполнении ла-бораторно-практических работ можно предложить такой план деятельности: 1.Какова цель предстоящей работы? Что нужно сделать, какое новое знание усво-ить, каким способом овладеть, какое умение выработать? 2. Что для этого необ-ходимо сделать? Что нужно определить в работе? Какую закономерность необ-ходимо проверить? Как она формулируется, как доказывается? и т.д.Программированный методОсновные признаки: машинное и безмашинное программирование учебно-го материала с постановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельногоусвоения знаний и способов действий.Определение: программированный метод - это обусловленная принципамиобучения система регулятивных правил структурирования учебного материала иуправления самостоятельной работой учащихся по его изучению с помощьюпрограммных педагогических средств (ППС).Основные функции: управление с помощью ППС и ТСО учебной деятель-ностью; обучение навыкам самоконтроля; обучение навыкам работы с компью-тером; составление обучающих и других программ для компьютера; развитиеиндивидуальных способностей.Правила: 1) учебный материал структурируется с помощью ППС;2) включение учащихся в учебную деятельность и побуждение к выполнениюпрограммированных заданий осуществляется за счет новизны форм работы имотивационного обеспечения учебного процесса, заложенного при разработкеППС; 3) контроль и оценивание проводятся по результатам выполнения про-граммированных заданий.Программированный метод с внедрением персональных компьютеров за-нимает все больший удельный вес среди остальных методов обучения. За счетвысоких технических и дидактических возможностей компьютеров (см. лекцию9) этот метод находит применение при изучении многих учебных предметов и навсех этапах урока.Выбор методов обученияВопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации методаобучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важ-нейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им осо-бое внимание (см. работы А.Н. Алексюка, Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова,Н.М. Мочаловой, И.Я. Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависитправильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И.Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необ-ходимо руководствоваться следующими критериями:1) соответствие целям и задачам обучения и развития;2) соответствие содержанию темы урока;3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным(физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развито-сти, воспитанности), особенностям класса;4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения време-ни;5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности опреде-ляются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уров-нем психолого-педагогической подготовки.Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а кним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании ме-тоды могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу всеназванные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержанияучебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. По-этому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоре-чивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастнымиособенностями школьников.
15. Система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова – это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию. В настоящее время в различных издательствах вышло около 200 наименований книг, посвященных теории и практике развивающего обучения (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники. брошюры и т.д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах В.В.Давыдова: “Виды обобщения в обучении" (М: Педагогика. 1972), "Проблемы развивающего обучения" (М:Педагогика, 1986), "Теория развивающего обучения" (М: Интор, 1996). Чтение книг Василия Васильевича – дело не простое. Оно требует большой сосредоточенности, определенной логической культуры и знания тонкостей психологии обучения детей. Многие педагоги и родители не могут сразу одолеть эти труды. На этом спекулируют некоторые вульгарные критики теории В.В.Давыдова, приписывая развивающему обучению несвойственные ему цели, задачи и содержание. Поэтому рассмотрим основные положения теории развивающего обучения, или как ее еще называют психологической теории учебной деятельности в популярной форме. Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного. Мы порой не замечаем, как часто оказываемся в таких ситуациях. Приведем простой пример. Допустим, Вам надо постирать шелковый платок, а привычного хорошо известного стирального порошка дома нет. Нет его в ближайшем магазине, но Вам предлагают новый ранее неизвестны стиральный порошок. Будете ли Вы его брать? Для ответа на этот вопрос, сначала Вы прочитаете состав порошка. Если обнаружится наличие добавок, растворяющих вещества животного происхождения (например, масляные пятна), то Вы не возьмете его для стирки платка. В данном случае Вы делаете теоретическое заключение. Шелковая нить имеет животное происхождение, а потому применение этого порошка для стирки Вашего платка не желательно. Добавки могут повредить ткань. Кстати, многие хозяйки не раз попадали впросак в таких случаях, так как не думали о том, что берут для стирки. Необходимость теоретического отношения к действительности особенно остро проявляется сейчас. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того, чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям. В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведенья и т.д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачи развития у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Для достижения этих задач необходимо существенно изменить содержание и методы начального обучения. Характеризуя теорию развивающего обучения В.В.Давыдов писал: "Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту" (Теория развивающего обучения, с. 384. Курсив и выделения В.В.Давыдова). Таким образом в системе Эльконина-Давыдова ( в программах, в методическом обеспечении и т.п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Конечно, для реализации этого единства нужны соответствующие программы, учебники и подготовленные учителя.16. Результаты наблюдений и специальных обследований позволили Л.В. Занкову прийти к выводу, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах при традиционном обучении не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся. В то же время хорошо известно, что успешное овладение знаниями в среднем звене, а также темпы и качество развития школьников существенно зависят от содержания учебно-воспитательной работы в начальной школе. Именно поэтому Занков поставил исследовательскую и практическую задачу: разработать такую дидактическую систему, использование которой обеспечит не только полноценное усвоение знаний, но и значительное общее психическое развитие. Он писал, что задуманная им система перестройки начального обучения пронизана идеей эффективности обучения для общего развития учащихся.
И такая система была создана. Ее главной особенностью стал комплексный характер педагогического воздействия: содержанием эксперимента являлись не отдельные учебные предметы, методы и приемы, а проверка продуктивности принципов дидактической системы в целом, охватывающей развивающее начальное обучение.
Занков начал экспериментальное обучение первоклассников в сентябре 1957 года в Москве и в течение четырех лет работал с одним и тем же составом учащихся. Спустя несколько лет эксперимент был значительно расширен и проходил уже в нескольких десятках школ Калинина (нынешняя Тверь) и Тулы. При этом постоянно проводилось сравнение результатов экспериментального обучения и обучения в обычных классах. Было показано, что программа четырехлетней начальной школы может быть пройдена в течение трех лет без перегрузки школьников и даже более того — обогащена и углублена по сравнению с действующей в школе. Полученные данные позволили Л.В. Занкову сформулировать принципиальные положения новой системы.
Новая дидактическая система
Занков считал, что дидактическим принципам принадлежит направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения. Он выделил четыре таких принципа.
1. Принцип обучения на высоком уровне трудности — главный принцип новой дидактической системы. По мнению автора, неправильно понимать этот принцип как повышение некоторой абстрактной «средней нормы трудности». Дело заключается в другом: обучение должно давать простор и направление духовным силам ребенка, активизировать процессы умственной деятельности. Если усвоение нового материала не вызывает никаких препятствий, то развитие идет вяло и слабо. При обучении на высоком уровне трудности происходит не только «добавление» новых знаний к уже имеющимся, но и их переосмысление, что в итоге обеспечивает их систематизацию. Сказанное, однако, не исключает необходимости соблюдения меры трудности — ребенок, не разбирающийся в материале, поневоле пойдет по пути механического запоминания. Главное требование к предлагаемому детям новому учебному материалу — возможность его осмысления. Поэтому данный принцип неразрывно связан с принципом ведущей роли теоретических сведений.
2. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает значения умений и навыков, а лишь меняет взгляд на пути их формирования, которое происходит на основе более глубокого понимания соответствующих понятий, отношений и зависимостей. Занков специально подчеркивал, что не отрицает значения орфографических, вычислительных и других навыков, но их приобретение учащимися должно происходить на базе осмысления закономерностей языка, понятия числа и действий над числами.
3. Принцип изучения программного материала быстрым темпом выполняет служебную функцию по отношению к принципу высокого уровня трудности, но вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. При традиционном обучении учебная деятельность идет «по накатанным путям», так как многократное повторение неправомерно замедляет темп. В условиях экспериментального обучения быстрый темп требует постоянного движения вперед и тем самым позволяет раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, устанавливать между ними связи, что способствует их глубокому осмыслению. Всем занятым в образовании хорошо понятны слова Занкова: …пережевывание уже известного, осуществляемое в виде многократных однообразных повторений, приводит к умственной лени, к духовной апатии…4. Принцип осознания школьниками процесса учения приобретает особое звучание благодаря вниманию к усвоению теоретических знаний. Этот принцип отличается от принципа сознательности обучения в его традиционном понимании. Обычно объектом осознания выступают сведения, умения и навыки, а при экспериментальном обучении перед ребенком встает задача понимания оснований расположения материала, необходимости заучивания определенных его элементов и пр. Сознательность касается не только содержания учебного материала, но и самого процесса учения. Как связаны между собой усваиваемые знания, каков механизм возникновения ошибок и их преодоления — эти вопросы должны становиться объектом пристального внимания школьников.
5. Принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Занков обратил внимание на то, что при традиционном обучении страдают и слабые, и сильные ученики: слабые все больше отстают в учении, а развитие сильных тормозится. Источник подобного положения он видел в том, что задача общего развития учащихся не выступает в качестве важнейшей. По мнению Занкова, добиться прогресса в развитии всех учащихся можно только в том случае, если будет поставлена задача формирования и рационального использования индивидуальных склонностей и способностей каждого ученика.
17. Одной из первых систем в отечественной дошкольной специальной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А.Венгер) (1977) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. В основе данной системы был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорными и интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов). Автором было доказано, что в основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие. Именно восприятие служит основой для становления всех видов детской деятельности. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее развитие затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной деятельности, свойств и отношений. Отсюда – значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно сформированных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта.
А.А. Катаева доказала, что сенсорное развитие дошкольников с нарушениями интеллекта происходит через целенаправленное обучение: с одной стороны, путем формирования ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно-практических действий детей, а с другой - через специальные игры и упражнения, направленные на усвоение систем сенсорных эталонов.
В трудах А.А. Катаевой четко прослеживается положение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств. Дошкольное детство рассматривается ею как наиболее сенситивный период для становления общих способностей ребенка. По мнению автора, различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Поэтому обучение на этапе дошкольного детства закладывает основы для всего последующего развития ребенка, создает предпосылки к становлению частных способностей и учебных навыков.
Анализ экспериментальных материалов позволил А.А. Катаевой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к разработке содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и детей с нарушением интеллекта. А именно: в коррекционно-педагогической работе необходимо формировать высшие психические функции (восприятие, память, мышление, речь) и параллельно через целенаправленное обучение надо формировать у дошкольников все виды детской деятельности.
В работах ее учеников эти идеи получили дальнейшее развитие.
18. Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда своих
исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе
и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда
ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за
тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может
выполнять самостоятельно.
Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он
уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать всотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой
обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшегоразвития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что
ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра
он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень
актуального развития.
Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории
деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не
только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и вконечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционныхпредставлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих
процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения
развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый
план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческойдеятельности.
Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б.
Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал
ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а всамоизменении ребенком самого себя как субъекта[1]. Тем самым был заложен
фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок
рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как
самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта
концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова[2].
В.В. Давыдов считал, что изменяя традиционное содержание обучения,
можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем
и общее психическое их развитие, в том числе и личностное.
То есть вышесказанное подтверждает мою гипотезу о создании системы
обучения в центре которой развитие личности.
В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение
концепцию развивающего обучения.
19. Мария Монтессори (1870-1952)
  31 августа 1870 года в маленьком итальянском городе Кьярвалле (Charvalle) в семье высокопоставленного государственного чиновника Алессандро Монтессори и Ренильде Стопани родилась долгожданная дочь. Ее назвали Марией.
  Мать происходила из старейшего итальянского рода Стопани, в котором было немало ученых. Она была для того времени весьма образованной женщиной, и всю жизнь, как могла, помогала дочери. Отец, напротив, довольно долго не одобрял желание дочери учиться. В строгой католической Италии второй половины 19 века женщине не обязательно было получать образование. Однако Мария с детства проявляла незаурядные способности. В 12 лет она, преодолев все преграды, была принята в техническую школу для юношей. Особые таланты проявились у нее в математике и естественных науках. Поэтому, когда пришло время делать профессиональный выбор, Мария Монтессори решила стать детским врачом. Однако в то время в Италии медицина была привилегией мужчин. Но преграды никогда не останавливали Марию. Она поступает на медицинский факультет Римского университета, и спустя пару лет получает право изучать не только естествознание, физику и математику, но и медицину.   В 26 лет она становится первой в Италии женщиной-врачом.
  Будучи студенткой университета, Монтессори активно выступала за социальные права женщин, стала одним из лидеров движения за равноправие женщин, и была выдвинута делегатом Международного конгресса женщин в Берлине.
  Работая ассистенткой врача в университетской клинике, М.Монтессори впервые столкнулась с детьми с ограниченными возможностями. Эти дети были изолированы от мира, предоставлены сами себе, и походили на пленников. Наблюдая за ними, врач Монтессори впервые задумалась о том, что детям нужна развивающая среда. Впоследствии это станет отправным пунктом ее педагогической системы.
    Все глубже вникая в проблемы лечения и обучения детей с ограниченными возможностями, М.Монтессори изучает труды французских психиатров Э.Сегена и Г.Итара, переводит их труды. Она приходит к пониманию того, что проблемы этих детей - скорее педагогические, а не медицинские, и с такими детьми надо работать не в больнице, а в детских садах и школах. Это шло вразрез с общественной моралью.
     Но это было только начало.
 Мария Монтессори глубоко изучает педагогику, антропологию, психологию. В институте экспериментальной психологии при Римском университете она начинает вести свои научные исследования, сконцентрировав свое внимание на природных факторах и окружающей ребенка среде и на том, как они влияют на развитие умственных способностей детей. В это время у нее формируются основы ее будущей педагогической системы.
  В 1900 году Лига женщин Италии открыла в Риме ортофреническую школу. Возглавила ее Мария Монтессори. Здесь она впервые попыталась создать для детей с ограниченными возможностями специальную развивающую среду. Уже спустя три месяца после открытия Школы комиссия, которая пожаловала с проверкой, признала результаты увиденного ошеломляющими.
   В 1904 году Мария Монтессори получает кафедру антропологии в Римском университете и проводит антропологические исследования. Она работает с дидактическими материалами Сегена, совершенствует и дополняет их, пробует развивать свою методику обучению письму и чтению. Ее открытие первичности письма, а не чтения у дошкольников стало настоящей сенсацией.
   6 января 1907 года в Сан-Лоренцо открылся первый «Дом ребенка», работа в котором была построена по принципам Монтессори. Его обитателями становятся 50 ребятишек от 2 до 6 лет из беднейших слоев населения ближайших окраин. С заботой и вниманием Мария Монтессори оборудует среду, заказывает сенсомоторный материал, подбирает мебель. С необычайным терпением и упорством она ведет занятия с детьми, наблюдая за удивительными изменениями, происходящими с ними. Она разрабатывает свои материалы.
    В 1908 году открывается вторая школа Монтессори, а годом позже Мария Монтессори проводит свой самый первый курс по подготовке Монтессори-учителей. На нем обучалось 100 наставниц. Метод Монтессори начинает свое триумфальное шествие по всему миру. К ней приезжают педагоги из разных стран.
  Курс лекций, которые читала профессор Монтессори, был опубликован отдельной книгой («Антропологическая педагогика»), а в 1910 году вышла книга «Метод Монтессори», которую сразу же перевели на 20 языков мира.
   В 1913 году Монтессори проводит в Риме первый международный курс, куда приехали не только итальянские учителя, но и педагоги из европейских стран, а также Австралии, Африки, Индии, Китая, США, Канады. В этом же году состоялась первая поездка М.Монтессори в Америку с циклом лекций, которые вызвали там настоящий бум. Там создается Монтессори-Ассоциация (Montessori Educational Association).
   В этом же году России выходит книга Монтессори «Дом ребенка. Метод научной педагогики» Вдохновленная поездкой в Италию,Юлия Фаусек открывает в Санкт-Петербурге первый в России монтессори-сад.
    В 1915 году в США в Сан-Франциско на международной выставке Мария Монтессори с блеском демонстрирует свой метод американцам в специально организованном классе за стеклом, который создали по ее проекту выставочном павильоне.
     Монтессори-движение растет и развивается по всему миру.   В 1929 году вместе со своим сыном Марио она организует Международную Монтессори Ассоциацию (AMI- Association Montessori-International), создает специальный колледж и школу. На открытии колледжа М.Монтессори сказала, что ее не интересует политика, а главным для нее является создание условий для свободного развития и воспитания детей.
    Однако политика вскоре сама стала влиять на свободные школы Монтессори.
  В России, в угоду идеям поголовного коллективизма, сады Монтессори были запрещены и закрыты. В Испании они также были запрещены, а в фашистской Германии и Италии они были разгромлены воинствующими национал-социалистами.
    Спасаясь от преследований, Мария Монтессори уезжает сначала в Испанию, затем в Голландию, а в 1936 году – в Индию, где вынужденно проведет с сыном семь долгих лет. Им, как представителям Италии – страны, которая во второй мировой войне поддерживала фашистский режим Гитлера, запретили покидать Индию до конца войны. М.Монтессори, отметив свое семидесятилетие, продолжает активную педагогическую деятельность.
    В Европу Мария Монтессори вернулась в возрасте 76 лет, сразу после войны. В начале 50-х она пишет свои главные труды, много выступает, ведет учебные курсы.    Последние годы М.Монтессори провела с сыном в Голландии, стране, которую она очень любила. В 1950 году ей было присвоено звание профессора Амстердамского университета. Ее дважды выдвигали на Нобелевскую премию.   В 1951 году состоялся 9-й международный Монтессори-конгресс в Лондоне. Свой последний учебный курс 81-летняя Мария Монтессори провела в австрийском городе Инсбрук.   6 мая 1952 года ее не стало. Она умерла в голландском городе Нордвийк, близ Амстердама, и похоронена там же на маленьком католическом кладбище.    С 1952 года AMI – Международную Монтессори-Ассоциацию возглавил ее сын Марио. Он сделал очень много для популяризации Монессори-педагогики.   После его смерти в (февраль 1982 года) президентом AMI стала внучка Марии Монтессори - Ренильде Монтессори.     Она возглавляет AMI в настоящее время.
Заповеди Марии Монтессори
 
Никогда не трогай ребенка, пока он сам к тебе не обратится (в какой-либо форме)
Никогда не говори плохо о ребенке, ни при нем, ни без него.
Концентрируйся на развитии хорошего в ребенке, так что в итоге  плохому будет оставаться все меньше и меньше места.
Будь активен в подготовке среды. Проявляй постоянную педантичную заботу о ней. Помогай ребенку устанавливать конструктивное взаимодействие с ней. Показывай место каждого развивающего материала и правильные способы работы с ним.
Будь готов откликнуться на призыв ребенка, который нуждается в тебе, всегда прислушивайся и отвечай ребенку, который обращается к тебе.
Уважай ребенка, который сделал ошибку и сможет сейчас или чуть позже исправить ее, но немедленно твердо останавливай любое некорректное использование материала и любое действие, угрожающее безопасности самого ребенка или других детей, его развитию.
Уважай ребенка отдыхающего или наблюдающего за работой других, или размышляющего о том, что он делал или собирается делать. Никогда не зови его и не принуждай к другим активным действиям.
Помогай тем, кто ищет работу и не может выбрать ее.
Будь неустанным, повторяя ребенку презентации, от которых он ранее отказывался, помогая ребенку осваивать ранее неосвоенное, преодолевать несовершенство. Делай это, наполняя окружающий мир заботой, сдержанностью и тишиной, милосердием и любовью. Сделай свою готовность помочь очевидной для ребенка, который находится в поиске, и незаметной для того ребенка, который уже все нашел.
Всегда в обращении с ребенком используй лучшие манеры и предлагай ему лучшее в тебе и лучшее из того, что  есть в твоем распоряжении.
20. ВАЛЬДОРФСКАЯ СИСТЕМА
Основана около ста лет назад в Германии Рудольфом Штейнером, который создал при сигаретно-табачной фабрике "Вальдорф-Астория" детский сад и применял свои принципы воспитания малышей.
По мнению педагогов, придерживающихся этой системы воспитания, ребенка примерно до семи лет (периода смены зубов) не следует обучать чтению, письму, дисциплинам требующим логического и абстрактного мышления. Не следует загружать его знаниями. В детском возрасте необходимо наиболее полно раскрыть духовный, творческий потенциал ребенка. Научить его творить, чувствовать, слушать музыку, рисовать, научиться жить в гармонии с природой. Если в некоторых традиционных методиках воспитания ребенка детство рассматривается как подготовка к взрослой жизни, то в Вальдорфской системе детство - это полноценная жизнь, которая прекрасна!
В вальдорфских группах дети обычно разновозрастные, они живут как в семье, обучаются работам по дому, ухаживают за своим садом, играют игрушками из природных материалов (дерева, глины, шерсти). Детей учат чувствовать природу – цветы, деревья, животных, камни и т.п.. Дети учатся познавать мир через самостоятельные переживания образов. Переживания доносятся до ребенка с помощью сказок и сущностных историй.
21. Традиционное обучение содержит, в основном, элементы обьяснительно - иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанными результатами. В связи с выше изложенным, необходимо постепенно изменять методы преподавания с целью интенсификации процесса обучения, повышения мотивации к учению. В соответствии с этим, была осуществлена попытка разработать инновационую модель обучения с использованием исследовательских и частично - поисковых методов. Ее апробация входит в план научно- исследовательской работы Министерства общего и профессионального образования Ставропольского края на период 1997-2001 г.г. В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.          Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.          Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955).          Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира (рис. 2).Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
основной единицей занятий является урок;
урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку). 22,23 В исследовании проблем образования важно также учитывать его основные парадигмы. Это понятие введено в науку Т.Куном. В отношении образования оно интерпретируется следующим образом.
Образовательная парадигма – это совокупность научных взглядов на образовательный процесс, идеалов и ценностей образованности, способов организации образования.
В мировой и отечественной педагогической практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков.Они являются культурным достоянием общества, отражают уровень его культуры в целом. Выделяют следующие парадигмы:
1) знаниевая и культурологическая;
2) технократическая и гуманистическая;
3) социетарная и человекоориентированная;
4) педоцентрическая и детоцентрическая.
Каждая парадигма обучения и воспитания формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социального феномена.
Основным элементом знаниевой парадигмы является система «готовых», «завершенных» знаний, умений и навыков, которая транслируется учащимся, при этом сам ученик – лишь пассивный объект в учебно-познавательной деятельности.
Культурологическая парадигма ориентирует образовательный процесс на освоение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения.
Сущность технократической парадигмы образования – в организации обучения и воспитания на основе репродуктивной деятельности обучающихся, направленной на эффективное достижение или четко фиксированных эталонов усвоения знаний и опыта. При этом формируется мировоззрение, при котором наблюдается преобладание средств над целью, технологий цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.
Для гуманистической парадигмы человек является высшей ценностью; она ориентирована на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все во имя человека».
Педоцентрическая парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу.
Детоцентрическая парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально- личностных особенностей. и интересов.
В основе ситуационной парадигмы лежат принципы государственного управления обществом.
В рамках же человекоориентированной парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе обучения и воспитания учитываются, прежде всего, интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.
Основными положениями новой образовательной парадигмы могут выступать:
- ориентация учебных планов и программ, содержания обучения на формирование современной функциональной грамотности. Развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;
- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений, навыков к посреднику между учеником (студентом ) и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном, активном освоении нового содержания образования);
- ориентация образования на развитие у обучающихся мыследеятельностных (аналитических, рефлексивных, самоопределектических и др.) способностей, составляющих основу теоретического мышления;
- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса, на утверждение в обществе идеологии самобытности и самооценки детства (ребенок- ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме- как показатель культуры общества).
24. Феноменологическая модель образования предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на образовательный конвейер. Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогало ему обнаруживать то, что в нем уже заложено природой. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.
25. Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.
Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность. К.Д.Ушинский отмечал, что «ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-то не идущих к делу прикрас».
Существенное воспитывающее влияние оказывает личность педагога, если она является референтной для учащихся. Последнее обусловлено отношением к детям и к педагогической деятельности, его эрудицией и уровнем профессионализма.
Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности. А. С. Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она нереалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый заданный уровень развития личности ученика.
26. Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина (развивающее обучение)В основу концепции развивающего обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует усвоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие "субъект познания" выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.     Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии:
знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней;
овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;
фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;
выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.
Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.     Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.
27. Анализ на основе логического подхода (анализ нынешнего состояния концепции как относительно завершеной системы знания и действия) позволяет анализировать концепцию оптимизации с точки зрения исторического, генетического подхода. В то же время элементы рет-роспективы, исторического подхода к концепции оптимизации необходимы, чтобы показать, какие черты, положительные строны, особенности этой концепции делают её интеллектуальным средством решения педагогических проблем в условиях активного развития информационных дидактических систем образования. Тем более это актуально в период разработки как кумулятивных, так и науковедческих исследований в современной педагогике. Королев Ф.Ф. писал, что "будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности" и будут руководящими, в том числе и для педагогики (Проблемы теории воспитания: Сб. статей, М., 1974, ч.1, с.126). Сам исследователь полагал, что оптимизация является закономерным, логическим этапом в развитии педагогики и ряда других наук: нахождение максимального значения какой-то функции при минимальных значениях аргументов; изопериметрические задачи в экономике, логике, математике. В педагогкике А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский развивали идеи педагогической деятельности при разумной трате сил и времени, поиск целостной системы мер по созданию оптимальных мер обучения, воспитания и развития ученика и коллектива. Дидакты (М.А.Данилов, И.Т.Огородников, Л.В.Занков и др.) изучили сравнительную эффективность компонентов процесса обучения, их сочетаний на основе научности и доступности обучения и т.д. Достижения психологии познавательных процессов (задача, рациональное решение задачи и др.) позволило Ю.К.Бабанскому обосновать оптимальность педагогического мышления - проблемно-поискового, связанного с проявлением волевых усилий.
Ю.К.Бабанский неоднократно отмечал, что, как всякая научная теория, оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоления неуспеваемости, необходимости интенсификации и снятия учебных перегрузок в процессе перехода к новому учебному содержанию. Устранение методических недостатков (увлеченность каким-либо одним методом), формализм в оценке результатов труда учителя и качества успеваемости.
Это был новаторский подход к постановке и решению проблем оп-тимального функционирования процесса обучения в педагогике 60-х - 70-х годов. Именно вера в возможность при помощи оптимизации дидактической системы преодолеть развивавшийся социально-педагогический и медико-педагогический феномен 60-х годов - длительная неуспеваемость учащихся. "Речь идет о принципиальной глобальной оценке уровня подготовлености школьника, пишет Ю.К.Бабанский, который складывается вследствие всей системы обучения и воспитания, в ходе которой возможны текущие неудачи, временные поражения, но обеспечена онечная и убеительная победа" (1971; 6). Проанализировав накучные проблемы эффективности учения и обучения (единство обучения и учения, повышение эффективности урока, единство обучения и воспитания, обучения и развития и т.д.), Ю.К.Бабанский вместе с коллегами и учениками (А.Д.Алферов, В.Ф.Харьковская, Т.С.Полякова, С.Г.Махненко, Л.Ф.Бабенышева, Г.А.Победоносцев, Т.А.Мамигонова, И.М.Косоножкин, А.П.Притыко, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильиным, З.П.Мотовой и др.) выдвинули идею оптимального использования принципов и методов дидактики. Эти условия эффективного применения принципов педагогики (воспитания и дидактики) названы "принципами оптимизации учебно-воспитательного процесса" при соблюдении ряда педагогических ус-ловий:
необходимо комплексное применение принципов и методов дидактики и воспитания. В середине 80-х годов это условие было развито в теорию комплексного подхода в педагогике и комплексный подход всегда рассматривался в научной школе Ю.К.Бабанскорго как средство оптими-зации учебно-воспитательной работы;
эффективное управление педагогическим процессом, предполагающее единство творческого планирования, организации, регулирования, учета и контроля (Ю.К.Бабанский, И.М.Косоножкин, Е.В.Бондаревская, А.П.Притыко, В.М.Норглик, Г.А.Победоносцев идр.);
конкретность дидактических и воспитательных воздействий на основе всесотороннего изучения школьников и дифференцированного подхода к их обучению, воспитанию, развитию: проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, проблемы повышения эффективности учения, проблемы активизации познавательной деятельности ответственное отношение к учению (исследования А.Д.Алферова и его аспирантов), познавательная мотивация - потребность в учении (исследования В.С.Ильина и его аспирантов), проблемы диагностики учащихся и медико-педагогические проблемы (Л.А.Ростовецкая, О.И.Близнецова, Э.Г.Якуба, Е.А.Михайлычев, Г.Ф.Карпова), проблемы интеграции знаний (С.Г.Махненко), проблемы индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся (В.Ф.Харьковская, Т.Б.Генинг, Л.Ф.Бабенышева Р.А.Жданова, С.Г.Махненко, Л.Я.Янкина), за-труднения в педагогической деятельности учителя (Т.С.Полякова), проблемы профессиональной деятельности учителя (А.Д.Деминцев), внедрение идей в практику (П.И.Карташов), разработка теории и методики педагогического исследования на основе идеи оптимизации педагогической деятельности;
оптимальность педагогических усилий школы, семьи, общественности к творческому применению идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу
СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ:
Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе подразумевается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся.
По каким критериям оценивается оптимальность любой системы мер обучеия и воспитания? Причем, в школе К.Бабанского дано определение критерия оптимальности - это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них, поэтому важным условием прменения критериев их выор в самом начале работы. Для практики учебно-воспитательной работы 70-х годов актуальным были критерии максимально возможных результатов, минимальных затрат времени учителей, допустимые затраты усилий школьников и учеников, меньшие затраты средств на достижение намченных результатов за определенное время. Сохраняют свою значимость критерии эффектитвности и качества решения педагогических задач при разумном расходовании времени учителей и учащихся, особенно при внедрении информационных технологий.
Необходимым исследовательским шагом для Ю.К.Бабанского было обоснование неидентичности оптимизации с близкими, но не тождественными дефинициями - рационализация, модернизация, совершенствование, повышение эфективности, интенсификация, научная организация труда и др., хотя наиболее близким к оптимизации является понятие "повышение эффективности". Отличие в том, что оптимизация, являсь качественно новым состоянием учебно-воспитательного процесса, предполагает повышение эффективности не средствами вообще, а целесообразными для данной образовательно-воспитательной ситуации. Оптимизацию педагогического процесса следует рассматривать как логичскую последовательность действий учителя для избранного сценария учебнозвоспитательного процесса.
Оптимизация по отношению к перечисленным выше понятиям является системой педагогических мер и предусматривает обязательную оценку результатов по конкретным мерам. Методика оптимизации обучения является естественным этапом внедрения НОПТ, но оптимизация исследует ряд внутренних аспектов педагогического процесса, которые не может решить НОПТ - связь знаний об особенностях личностного роста ученика с конкретными педагогическими приемами обучения и воспритания, организация индивидуального и дифференцированного подхода к ученику и т.д.
Ю.К.Бабанский характеризовал методологическую основу оптимизации как единство методологии деятельности, диалектического системно-деятельностного подхода, теории управления и научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса. Он сознательно отказался от метафизического типа педагогического мыш-ления.
При использовании в его теории системно-структурного подхода были применены ряд положений этой методологии: связь системы со средой и единство их связей, элементов; выделение в оптимизации относительно самостоятельных и сопоставимых элементов, дающее полное содержание компонентов в их единстве; функции компонентов и их место в целостной системе; выявление характера ведущих, системообразующих связей (так специально выделены причинно-следственные связи учебно-воспитательного процесса; иерархические связи между элементами учебно-воспиитательного процесса (например, использование для их анализа методов корреляционного анализа, модификация математического критерия А.Н.Колмогорова для анали-за полярных педагогических явлений, успешности и неуспешности успевамости); связи функционирования и развития ( проблема противоречий в учебно-воспитательном процессе); генетические связи, позволяющие выявлять первопричины позитивных и негативных явлений в педагогическом процессе.
Наиболее перспективным с позиций современной личностно-ориентированной педагогики является обращение Ю.К.Бабанского к рассмотрению учебно-воспитательного процесса как процесса эволюции педагогических целей и средств на основе зоны ближайшего развития ученика. Это позволило исследователю сформулировать основные принципы оптимизации: результативность учебно-воспитательного процесса обеспечивается комплексностью педагогических средств, эффективность управления педагогическим процессом, всестороннее изучение и развитие учебно-познавательных возможностей ученика и выявление причин неэффективного учения, разработка системы мер повышения эффективности обучения и учения, связь учебного и воспитательных процессов.
Таким образом, новаторство в разработке философско-методологического основания концепции оптимизации проявилось в последовательном применении важнейших принципов диалектического подхода: объективности рассмотрения действительности, историзма, конкретно-исторического подхода, системности; конкретности истины (диалектическое соотношение абсолютной и относительной истины), меры, необходимости учитывать конкретные условия, терпимость в отношении других педагогических идей, сохранения ценного из педагогического наследия.
Необходимой философской категорией теории оптимизации явилась "мера", выражающая диалектическое единство количественных и качественных характеристик объекта и связана с определеным коли-чественных характеристик, ведущей к модификации объекта с сохранением существенных характеристик объекта. В школе Ю.К.Бабанского в связи с таким понимание меры введено понятие " зона оптимума", предполагающей наличие не отдельного оптимального варианта решения поставленных задач, а сочетание набора возможностей при доминировании одного из них. В этом смысле исследователь был близок к проблемам нелинейного мышления, развиваемого современной философией самоорганизующихся систем.
28. Понятие "педагогическая антропология" ввел К.Д.Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность. Он называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что "педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности".     Педагогика в широком смысле, по мысли Ушинского, должна включать в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки: анатомия, физиология, логика, психология, география и др.     Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие человеческое общество с педагогической целью.     Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной педагогике. В 1928 году вышел труд Г.Ноля "Педагогическое человековедение", где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Его последователи - О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А.Флитнер, М.Бубер и др. развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии.     В частности М.Бубер (1989) развил плоскость анализа системы Я-Ты, которую он противопоставлял как индивидуализму, так и коллективизму, для которых по его мнению закрыта целостность человека. В этом случае для него основополагающим является отношение "человек с человеком", когда между человеческими существами происходит "что-то" такое, равное которому нельзя отыскать в природе и через которое вызывается к жизни духовное деяние. Эту сферу, полагаемую существованием человека в качестве Человека и понятийно еще не постигнутую, М.Бубер называет сферой МЕЖДУ. Именно эту сферу он считает изначальной категорией человеческой действительности. Эта действительность локализована не во внутренней жизни одинокого человека и не в охватывающем личность конкретном всеобщем мире. Она фактически обнаруживается между ними.     Главный вопрос педагогической антропологии - это вопрос о сущности человека, путях, средствах и сфере ее становления. Такой сферой является образование - всеобщая форма человеческого способа жизни. Главное место в системе антропологически ориентированных наук об образовании должно принадлежать психологии. Психология дает педагогу знания о деятельности, сознании, личности, о закономерностях ее развития.     Педагогическая антропология не исследует конкретные методологические проблемы, а выступает методологией наук о воспитании. Существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться. Основные положения педагогической антропологии:
понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека.
выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии;
пронизанность антропологическим принципом всех конкретных наук о человеке, понимание их в качестве региональных антропологий (исторической, социальной, психологической и др.);
включение в категориальный аппарат педагогической антропологии таких категорий, как "жизнь", "свобода", "смысл", "совесть", "достоинство" и др.;
описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологических позиций, с позиций "детоцентризма";
открытие диалогической природы процесса воспитания (М.Бубер);
определение детства как самоценного периода человеческой жизни; ребенок - не только ступень онтогенеза, но и ключ к пониманию сущности человека.
29. Рождению технологии предшествовал долгий путь учителя-практика: сначала, еще до войны, Пюрвя Мучкаевич работал в начальной школе, а после войны, окончив Барнаульский педагогический институт, преподавал математику и физику в сельских школах Алтайского края.
Уже тогда он видел несовершенство образовательного процесса: знания в учебниках представлены разрозненно и хаотично, понятия и суждения часто никак не связаны между собой, и это не позволяет ребенку увидеть целостную картину мира, понять его противоречивость. К тому же стремительно растет поток информации и, конечно, учителю хочется рассказать как можно больше. О последствиях информационной перегрузки задумываться некогда: новый день диктует новый ритм. Но если даже и задумываться, понимаешь – другого пути нет. А может быть, все-таки есть? И не такая уж несбыточная мечта – уменьшить время, не уменьшая количества информации? Впоследствии профессор Эрдниев доказал, что решить эту задачу можно не упрощением заданий, а их усложнением – укрупнением дидактических единиц, – но при условии особой структуры учебного материала.
Тогда же Пюрвя Мучкаевич увлекся идеями и трудами великих физиологов: Павлова, Анохина, Шеррингтона. Именно физиологические закономерности во многом повлияли на возникновение будущей технологии.
Понятие “условный рефлекс” введено в науку академиком Павловым. Закон оптимального условного рефлекса Павлов выразил лаконично формулой: “Противопоставление облегчает, ускоряет наше здоровое мышление”. УДЕ во многом основана на приложении методики условных рефлексов Павлова к обучению людей. Подобно тому как временная связь у Павлова создавалась на базе пары контрастных раздражителей (сильный и слабый свет и т.д.), так и в системе УДЕ обучение построено на объединении контрастных знаний, понятий, преобразований, взаимообратных задач, теорем, функций.
Еще одно открытие, применимое для своей технологии, профессор Эрдниев находит и в трудах английского физиолога Шеррингтона. “Если сокращаются одни мышцы (сгибатели), то одновременно происходит расслабление других мышц (разгибателей), и наоборот”.
Закон Шеррингтона он записал так: “Для сгибания/разгибания руки необходимо сократить/расслабить сгибательную мышцу и одновременно расслабить сократить мышцу разгибательную”. Похожие записи правил можно нередко встретить в учебниках математики по системе УДЕ, например: “Для увеличения/уменьшения десятичной дроби в 10 раз достаточно перенести запятую через один знак вправо/влево и т.п.”.
Метод обратных задач профессор Эрдниев считает основным нервом своей технологии. Без обратной задачи, считает он, обучение математики несовершенно и рождает хаос представлений. Ключевое упражнение на уроках математики по УДЕ, начиная с 1-го класса, – составление и решение обратных задач.
Например: у мальчика было 4 синих и 2 красных карандаша. Сколько всего карандашей было у мальчика? 4 + 2 = 6. На основе этой простой задачи учитель вместе с детьми составляет две новые: в одной находят, сколько синих карандашей было у мальчика, в другой – сколько красных.
Выучить назубок невозможно – остается только понять!
Вся математика, утверждает автор УДЕ, состоит из контрастных – парных знаний. Традиционная система преподавания не придерживается этого принципа и сильно обедняет логическое мышление. Обычно прямые и обратные операции – сложение-вычитание, умножение-деление, показательная-логарифмическая функции, дифференцирование-интегрирование и другие – разводятся по времени. Иногда их разделяют десятки страниц учебника, а бывает, они разбросаны по учебникам разных классов.
В учебниках по системе УДЕ учебный материал подается крупными блоками. Работающие по этой технологии учителя давно сделали вывод, что детям интереснее целостные знания, чем элементарно простые. Понятия, отношения, операции, о которых говорилось выше, сведены в пары, каждая из которых берется как одна и та же укрупненная дидактическая единица.
Например, если система линейных уравнений изучается в 7 классе, а система линейных неравенств только в 8-м, то в учебниках УДЕ – совместно и одновременно на одних и тех же уроках в 7 классе. Если между теоремами о свойстве диагоналей параллелограмма (не математикам напомним: если четырехугольник является параллелограммом, то в нем диагонали в точке пересечения делятся пополам) и соответствующим признаком параллелограмма (если диагонали четырехугольника в точке пересечения делятся пополам, то он является параллелограммом) обычно проходит не меньше недели, то в учебнике УДЕ – это двуединая теорема, которая доказывается по одной граф-схеме.Вообще учебники УДЕ сильно отличаются от привычных традиционных. В первый момент они пугают сплошным нагромождением рисунков, чертежей, схем, таблиц, но уже в следующий – этим же увлекают: сложно, но как-то все сконцентрировано, заучивать невозможно, надо понять, но уж если поймешь, то навсегда.
Есть определенные правила построения материала: парные суждения печатаются на одной странице параллельно, сходные высказывания совмещаются в двухэтажные конструкции, в примерах, уравнениях и неравенствах часто встречаются пустые клетки (по мнению автора и его последователей, они больше, чем неизвестные величины в уравнениях, ориентируют на сообразительность). Как на одной странице учебника, так и на одном уроке УДЕ предполагает по возможности одновременное использование всех кодовых систем психики человека: слова, предмета (опыта), рисунка (чертежа), символа (знака), числа.
Еще одна важная особенность учебника в том, что теоремы доказываются не привычным словесным способом, который часто представляется ученику запутанным и сложным, а с помощью граф-схем (один из приемов УДЕ), которые позволяют охватить единым взором все доказательство и увидеть те его детали, которые остаются в тени при словесном способе. Доказательство, помещенное в граф-схему, ученики обычно лучше понимают и быстрее запоминают. Вот, например, как выглядит в граф-схеме теорема о свойстве диагоналей параллелограмма.
Наверное, каждый неравнодушный учитель задумывается над тем, как сделать процесс обучения эффективным, увлекательным, доступным для ребенка. Найти ответ непросто, несмотря на то, что существуют десятки (а быть может, даже сотни) методик и технологий, как будто бы раскрывших этот секрет. Не одну из них придется перепробовать, прежде чем поймешь: вот эта – самая лучшая.
Но утверждают – педагоги, работающие в школах по технологии укрупнения дидактических единиц (УДЕ), преподаватели вузов, занимающиеся по этой же технологии со студентами. С ее автором многие педагоги наверняка знакомы – Пюрвя Мучкаевич Эрдниев, профессор, заведующий кафедрой алгебры, геометрии и методики математики Калмыцкого государственного университета.
Немного эмоций для сухой науки
И все-таки что же такое УДЕ? Научное определение автора выглядит так: “УДЕ – это технология обучения, обеспечивающая самовозрастание знаний учащегося (1) благодаря активизации у него подсознательных механизмов переработки информации (2) посредством сближения во времени и пространстве мозга (3) взаимодействующих компонентов доказательной логики и положительных эмоций”.
Комментирует это суждение сам же Пюрвя Мучкаевич:
“Пункт 1. В текстах наших книг укрупненное упражнение завершается, как правило, заданием, помогающим ученику самостоятельно составить свою задачу, свой вопрос по аналогии с готовыми; это дает ему возможность выступать в роли “сотворца математики”.
Пункт 2. Выполнение укрупненного упражнения обеспечивает в мышлении совместное функционирование логического и образного составляющих информации: то есть постижение математики по УДЕ происходит на базе “разговора двух кодов в пределах одной головы” (лево- и правополушарных механизмов).
Пункт 3. В последние годы учителя обратили особое внимание на то, что благодаря технологии УДЕ занятия математикой – “наукой строгой и точной” – могут обогатить психику ученика и в эмоциональном отношении. Наши наблюдения подтверждали многократно, что чувство комфорта и удовлетворения возникает у ученика на том отрезке урока, когда ему удается удачно решить обратную задачу, получить в ответе ожидаемое число или ожидаемую формулу. Такое психическое состояние по терминологии теории функциональных систем возникает в условиях замыкания циклических связей в нервной деятельности”.
Учителя-практики, работающие по этой технологии, дают ей свои проверенные опытом и наблюдениями определения – проще и эмоциональнее:
– УДЕ – это философия цельного воззрения на мир, на любое явление.
– УДЕ – это сотворчество учителя и ученика.
– УДЕ – это самостоятельное составление чисел, формул, теорем, функций.
Что дает применение этой технологии? Знаменитая писательница Мариэтта Шагинян еще в 70-е годы разглядела в новой методике открытие: “Эрдниев предложил одновременно... постигать сложение и вычитание как действия одного порядка, ...как две стороны одного целого. Обучение по его методу сократило время обучения арифметике в школе чуть ли не вдвое. Но эффект его новой методики не только в этом: она, эта методика, сделала шаг вперед и в работе детского мозга, научила его первому дыханию проблемности – чувству контраста”.
Учителя в своих оценках единодушны: при применении УДЕ заметно повышается качество знаний, при том что учебное время по сравнению с существующими нормами сокращается в среднем на 20%. УДЕ развивает логическое мышление ребят, учит их приемам свертывания и развертывания информации, помогает безошибочно вычленять главное.
30. Расскажите коротко о системе Шаталова…Сам автор избегает этого делать, но рискнем назвать главные составляющие:
знаменитые «опорные сигналы», «опорные конспекты», позволяющие надежно усваивать массу информации;
особая методика повторения и оценки знаний;
оригинальная система решения задач;
активная спортивная работа;
эффективное инспектирование учебного процесса.
Технологию обучения автор описывает в книге «Соцветие талантов». Методика разработки опорных сигналов рассматривается в книге «Открытие Шаталова (опора на механизм понимания)». В его книгах ответы на вопросы, как работать с опорными сигналами, как избежать уравниловки, шпаргалок, бездны домашних уроков, как помочь ребенку обрести уверенность в себе. На кого рассчитаны такие ускоренные уроки?Занятия действительно короткие, но не в ущерб качеству. Они закладывают хорошую основу предмета. Шаталов не обучит всех российских детей сам. А книги и уроки Шаталова нужны:
инвалидам, которые не могут посещать школу,
спортсменам, которые нечасто посещают школы,
детям из отдаленных регионов, до которых не всегда доезжают учителя,
двоечникам, на которых преждевременно поставили клеймо неуспевающих,
отличникам, которые по «калькам» мастера обгоняют своих учителей,
обычным детям, которые не знают, лирики они или физики,
репетиторам, чтобы не иметь отбоя от клиентов,
учителям, чтобы дети не бежали к репетиторам,
родителям, чтобы не переплачивали тем и другим,
министрам образования, чтобы получать награды, вводя передовые методики,
президентам России, чтобы экономить миллиарды, обучая не 11–12 лет, а 8–9, и вкладывать эти деньги в то же образование.
31. ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ:
1) ПТ - это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.
2) Технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы. (С.Сполдинг).
3) ПТ - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
4) ПТ - это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций ( Пальчевский, Фридман).
5) ПТ - это описание, проект процесса формирования личности (А.П.Беспалько).
6) ПТ - это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса (Цветков).
7) ПТ - есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США).
32. Программированное обучение возникло в начале 50-х годов ХХ в., когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы. Дальнейшее развитие технологии программированного обучения будет зависеть от разработки путей управления внутренней психической деятельностью человека.
Классификационные параметры технологии
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская
.По ориентации на личностные структуры:
1) ЗУН.По характеру содержания и структуры: проникающая.
По типу управления: программная.
По организационным формам: классно-урочная, групповая, индивидуальная.
По подходу к ребенку: помощь
По преобладающему методу: репродуктивная.
По направлению модернизации: эффективная организация и управление.
По категории обучаемых: любые.
Целевые ориентацииЭффективное обучение на основе научно разработанной программы.Обучение, учитывающее индивидуальные данные ребенка.
Концептуальные основы
Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации (“кадров”, файлов, “шагов”), подаваемых в определенной логической последовательности.
Принципы программированного обучения (по В.Я. Беспалько)
Первым принципом программированного обучения является определенная иерархия управляющих устройств.
Термин “иерархия” означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.
Уже структура технологии программированного обучения (объединение систем (1+2+7+8, см. п. 2.4.) свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархиии выступает в первую очередь педагог (системы 1 и 7), управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему (система 1), индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения (система 7).
Сущность второго принципа – принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).
Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному – для внимания учебного материала, другому – для коррекции. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства.
Третий принцип программированного обучения состоит в осуществлении долгового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.
Шаговая учебная процедура – это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы.
В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.
Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу – снову технологии программированного обучения.
Четвертый принцип программированного обучения исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.
Пятый принцип требует использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.
33. Понятие игровых технологий
Человек играет только тогда,
когда он в полном значении слова человек,
и он бывает вполне человеком лишь тогда,
когда он играет.
Ф. Шиллер
Игру как метод обучения, передачи опыта старших по-колений младшим люди использовали с древности. Широ-кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика-цию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освое-ния понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зар-ница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» вклю-чает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра облада-ет существенным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим ре-зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помо-щи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учеб-ной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направле-ниям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в каче-стве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. [5]Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педаго-гических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду де-ятельности на физические (двигательные), интеллектуаль-ные (умственные), трудовые, социальные и психологические. [6]
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обоб-щающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применя-емых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, ими-тационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значи-тельной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.
34. Существовали теории формального и материального образования. Сторонники теории формального образования считали, что филологическая эрудиция – идеал общественного бразования. Учащиеся осмысливают новые понятия, формируется ум, память, мышление, языки, математика, развиваются познавательные процессы. Всё это будет необходимо в будущем государственным деятелям.
 
 
Сторонники материального образования подчеркивали, что нужно развивать другие особенности, нужно научить наблюдать, развивать органы чувств. Это необходимо для экономического роста России.
 
Проблемно-комплексная теория образования считает, что нужно включать в учебный план актуальные проблемы, которые представлены в комплексных дисциплинах.
 
Структурализм, проблема перегрузки учебного материала: В каждой науке нудно выделять формообразующий элемент, который поможет познать картину мира, представленную одной наукой.
 
Утилитаристическая концепция. Знания усваиваются путем практики.
 
Теория экземпляризма. Нужно выбирать наиболее значимые темы.
 
Вывод: при отборе сдержания образования педологи учитывают содержание естественно-научных и гуманитарных дисциплин, физической, эстетической, трудовой подготовки. Учет принципов научности, доступности, единство обучения и воспитания.
 35. Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США появляется утилитарная концепция - дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американский педагог Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, который находился под сильным влиянием Дьюи.
Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:
· - принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;
· - принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем в противовес традиционному подходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем тренировочных упражнений;
· - принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;
· - принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;
· - принцип вовлечения детей в жизнь их социального окружения, частью которого они являются.
Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более естественный характер, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся. Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.
36. Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.
Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании человека им отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.
37. Белл-Ланкастерская система (Система взаимного обучения) — форма учебной работы, сущность которой состояла в обучении более старшими и знающими учениками учеников младшего возраста. Эта система возникла в 1798 году в Великобритании. Её разработчиками стали А. Белл и Дж. Ланкастер.
Сперва учитель занимался со старшими учащимися, которые, получив определённые знания, обучали им под руководством учителя более младших учащихся. Эти старшие и более успевающие учащиеся назывались мониторами.
Основные преимущества системы:
объяснение материала младшим школьникам давалось на доступном им уровне, так как разница в возрасте и интеллекуальном развитии была не столь велика;
система стимулировала мониторов к самообразованию.
Основные недостатки системы:
отсутствие у учащихся необходимых педагогических знаний и умений.
Надлежащего обучения детей Белл-Ланкастерская система не обеспечивала, поэтому широкого распространения как основная форма учебной работы не получила. Вместе с тем интенсивно применялась в в ряде стран (США, Великобритания, Франция и др.) для обучения грамоте.
В России основоположником обучения по этой системы можно считать Якова Ивановича Герда[1]. Эта система использовалась в России в некоторых учебных заведениях с 1818 года, сохранилась в отдельных школах до 1860-х годов.
В Польше Ланкастерскую систему в первой четверти XIX века внедрял Ян Кржижановский.
38МАНГЕЙМСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА
МАНГЕЙМСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА - система дифференциации обучения. Предложена <$Enothing sup size 7 nothing>Й.А. Зиккингером в начале 20 в. для народных школ немецкого г. Мангейм. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся, он создал 4 т.н. ряда классов: основные (нормальные; 8 лет обучения) - для детей, имеющих средние способности; классы развития (4 года) - для малоспособных; вспомогательные (4 года) - для умственно отсталых; переходные (классы иностранного языка; 6 лет) - для способных учащихся, желающих продолжить образование в реальных школах и гимназиях. Отбор учащихся в соответствующие классы осуществляется на основе результатов психометрических обследований. Впоследствии М.ш.с. подверглась критике, т.к. в её основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижает возможности целенаправленного воспитания.
39. Итак, в нашем понимании метод проектов (в пер. с греч. "путь исследования") - это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость.На протяжении пяти лет коллектив ученых Брянского госпедуниверситета под руководством члена-корреспондента РАО В.Д.Симоненко ведет исследования в школах Брянска, Новокузнецка, Армавира и других городов, выявляя эффективность внедрения метода творческих проектов в процессе изучения учащимися образовательной области "Технология" и других естественнонаучных дисциплин. Полученные результаты подтверждают преимущества данного метода перед другими. В то же время мы понимаем, что его надо использовать в сочетании с различными методами обучения. Неоспоримо то, что применение названного метода способствует укреплению здоровья и психики школьников. Почему так происходит? Известно, что личность может освоить лишь то, что осознается как способ деятельности, т.е. распредмеченный, говоря словами К.Маркса, мир. Среди средств обучения, способствующих эффективному опредмечиванию и распредмечиванию знаний, выделяется метод творческих проектов, под которым мы подразумеваем такую деятельность учащегося, в процессе которой под руководством учителя создаются материальные или духовные ценности, обладающие субъективной, а возможно, и объективной новизной, если иметь в виду, что проект выполняется от идеи до ее полной реализации.Наблюдения за процессом учебной проектной деятельности показывают, что учащиеся стремятся сами добывать нужные сведения для выполнения проекта, производят необходимые расчеты. Учитель при этом превращается из лектора-рассказчика в консультанта-помощника. Он, естественно, руководит творческой деятельностью учащихся, но делает это ненавязчиво.Именно в проектном обучении воплощается в реальность идея развивающего обучения. Внедрение метода творческих проектов в учебный процесс школы позволяет сохранить, по выражению Н.И.Пирогова, "самость ребенка". Выполняя творческие проекты, школьники учатся самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их реализацию. Ученик становится равноправным участником совместной деятельности с учителем, отвечая за свои успехи, промахи и недостатки. Он сам (на первых порах при участии учителя) анализирует каждый шаг своего учения, определяет свои недостатки, ищет причины возникших затруднений, находит пути исправления ошибок. Ему предоставляется право выбора способов деятельности, выдвижения предположений, гипотез, участия в коллективном обсуждении различных точек зрения. Чувство свободы выбора делает деятельность осмысленной, сознательной, продуктивной и более результативной. В процессе проектной деятельности у школьников развиваются общие и специальные способности.К характерным особенностям проектного метода отнесем интегративность, проблемность и контекстность обучения. Первая означает оптимальный синтез сложившихся концепций усвоения знаний и теорий обучения школьников. По поводу второй заметим: неслучайно проектирование вначале называлось методом проблем или методом целевого акта. Проектное обучение основано во многом на контекстном подходе.
40. Потребность в стандартизованных средствах диагностики потенциальных возможностей учащихся продиктовано внедрением Федерального тестирования и единого экзамена, а также созданием системы контроля качества образовательного процесса во всех образовательных учреждениях. Кроме того, в преподавательской среде существует непонимание различия между нормативным и критериально ориентированным тестированием, которое приводит к несоответствию между ожидаемыми результатами диагностики и результатами тестирования учащихся. Получив определенную сумму тестовых баллов, набранных испытуемым, диагност должен правильно истолковать результаты тестирования с помощью статистических методик и выбранных шкал. Для этого ему необходимо в совершенстве владеть не только процедурой тестовой диагностики, но и теоретическими основами образовательной квалиметрии.
настоящей работе в качестве объекта исследования рассматривается педагогическая деятельность по оценке потенциальных возможностей учащегося, являющихся интегральной характеристикой его способности к продолжению образования.
Предметом исследования является процесс педагогического оценивания потенциальных возможностей учащегося с помощью методов тестовой диагностики.
Цель исследования заключается в разработке технологии критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся как метода объективной диагностики качества образования.
Соответственно определенным объекту, предмету и целям, нами выдвигается гипотеза о том, что разработанная технология критериально ориентированного тестирования предполагает в качестве обеспечивающих условий:
анализ основных понятий образовательной квалиметрии;
создание квалиметрической модели процесса обучения;
введение интервальной шкалы уровней достижений учащихся;
создание репрезентативной выборки;
разработку и апробацию нормативно-критериального теста достижений.
Для реализации цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Конкретизировать основополагающие понятия образовательной квалиметрии, применительно к особенностям личностно-ориентированного образовательного процесса, такие как «квали-метрическое образовательное пространство», «поле индивидуаль ной педагогической поддержки» и «потенциальные возможности учащегося».
Создать квалиметрическую модель диагностики в образовательном процессе, позволяющую получить распределение учащихся в соответствии с интервальной шкалой уровней достижений.
Сформировать репрезентативную выборку учащихся средних общеобразовательных школ Ростовской области и осуществить стандартизацию нормативно-критериального теста достижений.
Разработать процедуру опосредованной оценки потенциальных возможностей учащихся и квалификации преподавателя.
41.,42
Понятие «форма организации учебной работы» берет начало от лат. forma, что означает «наружный вид». Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством учащихся временем и местом обучения, порядком его осуществления.
Исторически в педагогике эволюционировали следующие формы учебной работы: индивидуальное обучение; индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система; Белл-ланкастерская система; Батавская система в США; Маннгеймская система в Европе; Дальтон-план; метод проектов; учебные экскурсии; формы трудового обучения; программированное обучение. Самыми древними формами работы с детьми являлось индивидуальное и индивидуально-групповое обучение. Индивидуальное обучение проводилось один на один с учеником, то есть ученик - учитель.
При индивидуально-групповом обучении учитель одновременно занимался с несколькими учащимися, однако работа носила индивидуальный характер, так как учащиеся были разного возраста, начинали и заканчивали обучение в разное время, занимались по разным программам.
С развитием производства и социально-экономических отношений появляется потребность в расширении массового обучения детей. В XVII в. чешский педагог нового времени Коменский, борец против отживших и отживающих норм, принятых средневековьем в науке и культуре, в воспитании и образовании, создает классно-урочную систему обучения.
Суть классно-урочной системы — учащиеся  одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводится поурочно по заранее составленному расписанию, все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. Основной формой обучения становится урок. Коменский выделил конкретные предметы, написал несколько программ и учебников. Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г в Англии.
Суть - учитель вначале занимался со старшими учащимися, затем последние обучали младших. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала надлежащего обучения детей.
В конце XIX в. появляются так называемые избирательные формы обучения, как реакция на недочеты массовых форм обучения, в том числе и классно-урочную систему: 1) Батавская система обучения делила учебный день на две части: первая часть - коллективные занятия с учащимися, вторая - индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным, так и слабым ученикам. 2) Маннгеймская система. Суть - в зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Элементы этой школы по сей день сохранились в Австрии.
В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ. Для педагогики начала XX в. характерно развитие реформаторской педагогики, а также идей воспитательно-образовательных учреждений: Реформаторская педагогика: - В 1905 году в Далтоне (США) возникает система «Далтон-план». Суть состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды.
Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. - В начале XX в. в США начинают использование проектной системы обучения, разработанной Килпатриком. Суть - в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась ими вместе с учителем и затем, в ходе ее осуществления, они знакомились с элементами знаний по языкам, истории.
Альтернативные идеи в педагогике, новые формы уроков.  Английский педагог-практик Нейл создал новую школу в Саммерхилле. Одним из методов работы были конфиденциальные уроки. Цель - ускорить адаптацию детей к ситуации свободы, раскрепостить их. Конфиденциальные уроки были направлены на снятие внутренней зажатости ребенка, если он чувствовал себя несчастным.
Среди сторонников нового воспитания была Мария Монтесори (Италия). Она опиралась на сенсорику ребенка. Для каждой сферы чувств она разработала дидактический материал различной сложности - головоломки, кубики и т. п. Занятия ребенка с этим материалом она называла уроками. Ее урок включал в себя следующую логику: объяснение основ понятий работа ребенка с дидактическим материалом и наблюдение учителя за их деятельностью коррекция дидактического материала в случае отсутствия интереса ребенка или затруднения наблюдение учителя за ребенком после коррекции.
В XX веке, оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. С 80 х годов в школах Великобритании, США активно входит кооперативное обучение учащихся в малых группах, которое способствует повышению успешности обучения. Учащиеся не конкурируют между собой, а поддерживают друг друга. Здесь даже самый слабый ученик начинает чувствовать себя уверенно.
В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования. Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам. Индивидуальные занятия наиболее эффективны, но при этом возникают проблемы общения. Их решение и видится в использовании наряду с индивидуальными кооперативных форм учебной работы. Таким образом, урок традиционной формы обучения, сохраняясь, приобретает новые черты, помогая ученику самостоятельно добывать знания.
43. Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.
Проблемное обучение — это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975).
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко, 1998).
Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения
Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.
Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся. Недостатки: 1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков; 2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.
44.Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи. Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и др. Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)
Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:
малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.
открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».
немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.
Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)
Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:
сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.
использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.
наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.
дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.
Адаптивный алгоритм
Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.
В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя[источник не указан 415 дней]. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными[источник не указан 415 дней]. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.
45.
Концептуальные положения Школы завтрашнего дня
Возвращение к Богу. Бог дал нам великое основание для построения нашего характера. Речь идет не о религии, но о личности Бога и о характере Бога как образце для формирования характера наших детей.
Возврат к родителям. Мы должны заново вовлечь родителей в учебный процесс — сделать так, чтобы они стали ближе к своим детям и к школе.
Возврат к индивидуальному обучению. Индивидуальный темп обучения для каждого ребенка по каждому предмету.
Интеграция школьного содержания обучения с вузовским программным обеспечением, с неограниченными возможностями всемирной информационной сети.
Программа Модельной Школы завтрашнего дня в своих методологических подходах использует пять законов учения, которые можно сформулировать следующим образом:
Учащийся должен находиться на том уровне сложности материала, на котором он может понимать и усваивать этот материал.
Учащийся должен ставить разумные цели, которые он может выполнить в предписанный промежуток времени.
Учащийся должен находится под контролем и иметь стимулы для усвоения и практического использования изученного материала.
Учение учащегося должно быть измеримо.
Учение учащегося должно вознаграждаться.
В связи с тем, что Модельная Школа завтрашнего дня исходит из необходимости индивидуального подхода к каждому учащемуся, в ней активно применяется технология индивидуализированного обучения по предметам, изучаемым на английском языке. Находясь на своем индивидуальном рабочем месте, каждый учащийся продвигается по предметам в своем собственном темпе, получая в любой момент необходимую помощь от преподавателя, что позволяет последнему более гибко подходить к каждому учащемуся с учетом его индивидуальных психологических и познавательных возможностей.
Таким образом, данная программа ориентирована как на учащихся с высоким уровнем познавательных возможностей, так и на учащихся со средним и низким уровнями познавательных возможностей. Продвижение в собственном темпе не предполагает серьезного отставания по предметам у учащихся с низким уровнем познавательных возможностей. Академический баланс регулируется преподавателем (супервайзером) и его помощником (монитором) через систему непрерывного контроля (мониторинга) учебного процесса и стимулирования учащегося в соответствии с его индивидуальными интересами.
Особенности содержания (куррикулума)
Куррикулум включает в себя всеохватывающую систему универсально признаваемых ценностей, явленных в цитатах из Библии и в ее великих концептах, выступающих фундаментом построения продуктивной жизни, демократической цивилизации и свободного рынка. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание и личная ответственность. Все 60 главных черт характера — таких, как отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость, — преподаны таким образом, чтобы оказывать жизненно-формирующее влияние на каждого ученика. Основной (стержневой) куррикулум представлен 700 брошюрами — учебными пособиями для учащихся по всем предметам (по каждому предмету одного года обучения 12 брошюр — тематических блоков). В основной куррикулум интегрируется компьютер. Он дополняет книжный текст упражнениями, тестами, уровневой дифференциацией, расширенным и углубленным содержанием.
Ребенок включается в выполнение куррикулума на уровне той ступени, которая соответствует его потребностям и способностям. Он может быть в 5-м классе по английскому языку, в 6-м классе по математике и в 7-м классе по естественным наукам — в любом сочетании в зависимости от того, что этому ребенку нужно.
В общеобразовательных средних школах нередко используются отдельные методики Дональда Ховарда. Так, например, в средней школе № 80 города Хабаровска создан «Класс индивидуального обучения». КИО — это программа обучения, основным признаком которой является индивидуализированное обучение. Каждому ребенку дается возможность изучать такое количество учебного материала, какое он сможет усвоить, — в соответствии с его способностями учиться с меньшей или с большей скоростью.
После того как в первом классе начальной школы ребенок научится читать и писать по-английски, он переходит к основной программе. В программу входят пять основных предметов: математика, английский язык, общественные науки, естественные науки, словообразование, русский язык и литература.
Обучение ведется посредством «пэйсов» — красочных учебных пособий, выдаваемых каждому ученику. На каждый год обучения дается 12 пэйсов по каждому из 5-ти предметов. То есть один большой учебник, например по математике, как бы делится на 12 небольших порций, каждый из которых ставит перед учеником некую достижимую цель.
Закончив один пэйс, ребенок получает следующий и, видя реальные результат своего труда, может измерить свои достижения.
В КИО ребенок имеет свое рабочее место, называемое «офис», где перед ним всегда находятся карта его продвижения (успехов) и карта целей (заданий), с которыми он работает каждый день. Приходя утром на свое рабочее место, ученик проверяет, какие цели он поставил себе на сегодня, и начинает работать самостоятельно. Закончив выполнять запланированные на сегодня задания, он идет к столу подсчета баллов, где находит ответы на все упражнения, содержащиеся в его пэйсе, и таким образом, он не ждет несколько дней, чтобы получить свою исправленную работу, а сам исправляет ее. Перед тем как уйти домой, ученик ставит себе цели на завтрашний день.
Это не программа обучения ребенка учителем — ребенок здесь не пассивен. Это программа, при которой ребенок учится, и он активен. Он берет на себя ответственность за процесс учения и поэтому может сам оценивать свои результаты.
Система индивидуального обучения дает возможность каждому ученику реализовать свой творческий потенциал, свои способности.
В старших классах учащийся может выбрать наиболее интересующие его предметы и изучать их более углубленно, что поможет ему определиться в выборе профессии.
     * * *
В Москве существует несколько частных школ, основанных на принципах, разработанных Д. Ховардом. Так, «Школа завтрашнего дня» в Чертаново пишет о себе: «Мы используем новейшие образовательные технологии. У нас на практике реализован принцип индивидуального обучения. Каждый ученик изучает материал со своей скоростью, добиваясь максимального усвоения предмета, а значит — высочайшего качества обучения.
Среди нас ученики от 3 до 18 лет. Мы изучаем все предметы дошкольной подготовки, начальной, средней и старшей школы на 2 языках русском и английском. По окончании школы мы получаем 2 аттестата – государственный аттестат РФ и американский диплом (High School Diploma). Мы успешно поступаем в российские и зарубежные высшие учебные заведения.
Мы — дружная семья детей и учителей из 25 разных стран.
Мы — часть уникальной образовательной системы „Школа завтрашнего дня“, работающей в 110 странах мира.
Мы — индивидуальности, личности, будущие лидеры нашего XXI века».
46.
«Школа диалога культур» возникла в начале восьмидесятых годов в результате встречи четырёх харьковских учителей — историка Вениамина Литовского, математика Сергея Курганова, филолога Игоря Соломадина, физика Валерия Ямпольского — и группы московских учёных, объединённых вокруг философа Владимира Библера.
Опыт харьковчан, выработавших за несколько предшествовавших лет практику и методику уроков-диалогов, был состыкован с особой философией понимания культуры. Разные планы созвучных идей задали объём. Итог этой встречи был оформлен статьями и докладами Библера, книжкой Сергея Курганова (ставшей вскоре классической) «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге»; к движению вскоре примкнули первые учителя из других городов (в том числе новосибирская учительница Эльвира Горюхина), обнаружившие в заявленных принципах нечто близкое собственной практике. 
Первоначальная «клеточка», «росток» ШДК складывалась, наполнялась жизнью из множества разнородных источников и тенденций.
Быть может, Владимира Библера прежде всего заботили судьбы культуры и образ человека наступающей новой культурной эпохи; Вениамина Литовского — нежелание вбивать преподавание истории в однозначные схемы, в которых «победитель всегда прав»; Сергея Курганова — интерес к cамобытному взгляду каждого ребёнка на мир, защита его права на свою позицию — и возможность культивирования этих личных позиций в диалоге с голосами ровесников и голосами культуры; историка естествознания Валерия Ахутина — убеждение, что образование не должно ограничиваться знакомством только с позитивистским типом мышления, что опыты миропонимания иных культурных эпох, например, античной и средневековой, не менее важны современному мыслящему человеку; словесника Эльвиру Горюхину — внутренний диалог ребёнка при встрече с искусством, проблема поддержки ещё слабой ученической способности создавать свой образ художественного произведения и соотносить обнаруженное в нём с перспективой собственной жизни; красноярского физика Елену Ушакову — возможность удивительного усиления рефлексивных и проективных способностей детей за счёт разворачивания задач, не имеющих однозначного решения. И т.д.
Возможно, такие формулировки не точны и слишком примитивны — но, во всяком случае, смысловые акценты у каждого из первых «подвижников ШДК» были заметно свои. Их общий замысел был переполнен противоречиями: но ведь именно умение понимать и выдерживать противоречия, из которых соткана жизнь, провозглашалось здесь в качестве важнейшей задачи обучения…
Так и вспыхнул этот общенациональный исследовательский проект, не похожий по своему характеру ни на один из предшествовавших: ни на рефлексию и классификацию явлений обыденной школьной жизни, ни на одинокие прорывы и искания педагогов-новаторов, ни на систематическую организацию научно-исследовательской работы в школах-лабораториях Давыдова, Репкина и Амонашвили.
 
…Для обозначения первых, ещё неуклюжих попыток ребёнка представить своё видение проблемы, учителя-диалогисты ввели весёлое понятие «образа-монстра». Сам их проект по ходу воплощения и выглядел подобным монстром, непонятно как удерживающим баланс своих составных частей:
 - «Бумажной школы» — прописанного на бумаге идеального образа того, какой может быть модельная Школа диалога культур, если её простроить с первого класса до последнего. На полноценную реализацию «бумажной школы» не очень-то и рассчитывали с самого начала.
 — Нескольких классов в разных концах Советского Союза, где в меру сил пытались реализовать ключевые идеи этой «бумажной школы», попутно формулируя, осмысляя, решая и ломая себе голову о множество открывающихся захватывающих проблем. На основе опыта этих классов создавались десятки статей, книг и брошюр.
 — Сети взаимодействия сотен учителей, присматривающихся к диалогическому образованию; «узлами» сети стали и эти немногочисленные классы, и регулярный московский семинар Библера, и разъезжающие по стране «эвриканские» семинары Курганова.
Но оказалось, что почва раннеперестроечной России была настолько подготовлена к появлению ШДК, что той мгновенно досталась слава одного из самых громких, заманчивых и непонятных явлений, возникших на образовательном небосклоне.
 
Школу диалога культур ожидала и своеобразная судьба. Классы и школы ШДК практически никогда не создавались только на базе собственной концепции; они всегда складывались в сочетаниях, в диалоге с иной педагогической практикой, с опытом, интересами и убеждениями тех людей и школ, которые за неё брались. Характер распространения методов и идей диалогистов оказался подобным, «изоморфным» самой их концепции, стал нечаянным воплощением мысли о возможности продуктивного диалога разных педагогических культур.
Очень немногие остались верны задачам целостного воплощения замыслов ШДК. Но множество учителей и школ вели своё профессиональное дело в «диалоге с диалогом культур»; а огромный массив идей, методов, описаний, присущая учителям-диалогистам энергия, острота заявляемых проблем и их многоплановость, оригинальность решений и неожиданность результатов позволяют считать линию диалогического образования едва ли не самым ярким экспериментальным направлением прошедших двадцати лет.
Экзотика всеобщего значения
Если начать разбираться, что же следует понимать под Школой диалога культур, то перед нами возникнет несколько перекликающихся, но вполне самостоятельных педагогических слоев. Во всяком случае, можно выделить следующие:
 
 — Школа диалога логик;
 — Школа внутреннего диалога;
 — Школа учебного диалога;
 — Школа диалога с культурами;
 — Школа диалога педагогических культур;
 — Школа диалога возрастов.
 
Посмотрим, как устроена элементарная частица, технологическая «клеточка» ШДК. Воспользуемся для этого старым кургановским определением урока-диалога.
«1. Урок начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующей удержания в слове.
2. Смысл урока — в постоянном воспроизведении ситуации «учёного незнания», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в слове, образе, гипотезе.
3. Выполнение мысленных экспериментов с образами, выстроенными каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, её неразрешимость, «вечность».
4. Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты её решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века).
5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого. непредсказуемого слова-поступка».
 
…Похоже, что легенда о сложности и «изощрённости» ШДК действительно имела под собой почву: слишком непохожи все эти пугающие формулировки на ход привычного урока.
47. В модели “Экология и диалектика” предпринята попытка сделать определенный шаг к школе радости - школе, куда учащиеся охотно бы стремились, где находили широкие возможности для самовыражения и самоутверждения.
Слово “диалектика” в названии модели, с одной стороны, подчеркивает новое содержание обучения, его нацеленность на изучение диалектики реальных взаимосвязей в окружающей среде, а с другой стороны, оно указывает на приоритетность задач развития детей. На первый план выдвигается не обучающая, а развивающая функция школы, так как личностный смысл для ученика имеют его индивидуальные достижения в развитии познавательных процессов.
Существующая система школьного образования не способствует в должной мере развитию учащихся. Причин этому несколько. Первая причина - направленность учебного процесса на то, чтобы быстрее сообщить учащимся больше знаний. Отсюда засилье объяснительно-иллюстративного метода обучения, когда знания преподносятся сразу в окончательном виде так, что ученикам вовсе не надо учиться добывать их. Формируемая в процессе такого обучения привычка жить чужим, а не собственным умом, получать знания в готовом виде, а не добывать их собственным интеллектуальным трудом, воспитывает потребительские тенденции и, конечно, блокирует развитие. Вторая причина - заформализованность системы школьного образования. Естественное желание детей фантазировать, домысливать, предлагать собственные варианты часто подавляется требованиями точности и корректности: “это надо знать точно” и ему подобными. Третья причина - излишнее дифференцированное преподавание учебных предметов. Уровень развития интеллекта определяется разнообразием типов задач, которые может решить человек. Чем более узкий класс задач способен он решить, тем ниже уровень его интеллекта. Крайне дифференцированное преподавание предметов в школе не способствует формированию интегративной, обобщенной формы мышления. Сам же ребенок практически не способен сформировать у себя такую форму мыслительной деятельности, у него просто нет почвы, не хватает соответствующего материала, на котором этот интегративный процесс мог бы реализоваться.
Четвертая причина - пропуск сензитивных периодов в развитии ребенка. Так, в соответствии со своим психическим развитием подросток 10-11 лет стремиться к конструированию в своем сознании картины мира, обнаруживая к этому удивительные способности. Например, в этот период крайне интересны устройство Солнечной системы и Вселенной. Однако школа игнорирует это важное обстоятельство - астрономия изучается в 16 лет, когда интерес школьников к ней фактически угас. Пятая причина - недооценка важности мотивации. Психика ребенка и подростка существенно отличается от психики взрослого человека. Ребенок живет сегодняшней реальностью, для него накопление фактов впрок -процесс немотивированный, скучный.
Следование интегративно-гуманитарным принципам создает благоприятные условия для разрешения накопившихся проблем, инициируя применение проблемного метода обучения, поскольку требование следования этим принципам лучше всего удовлетворяется при работе именно в режиме проблемного обучения - в эвристических беседах, дискуссиях, при разгадывании вопросов, в процессе поиска собственных решений.
48. Школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде).
Ямбург Евгений Александрович – заслуженный учитель РФ, директор
многопрофильного комплекса №109 г. Москвы.
Бройде Борис Александрович – заслуженный учитель РФ, директор
учебно-воспитательного комплекса вариативного комплекса вариативного
образования на базе сш. № 26 г. Ярославля.
Адаптивная школа (школа адаптирующей педагогики) – это школа, где
должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных
психофизических особенностей и склонностей.
Прообразом такой школы служит Маннгеймская система, получившая свое
название от имени города Маннгейм, где она впервые была применена. Она
характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации
обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня
интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам наслабых, средних и сильных.
Концептуальная основа
Основная гипотеза. Массовая микрорайонная школа должна иметь
технологию, способную приспосабливаться, адаптироваться к каждому ребенку.
С помощью такой технологии все дети будут усваивать учебный материал
(стандарт).
Особенности содержания.
Ориентированной основой, на которой строятся разнообразные программы
преподавания, критериальной базой уровня требований к ЗУН учащихся являются
государственные образовательные стандарты.
Основную структуру комплекса определяет идея о дифференциации
обучения по уровню развития детей. Организационно она реализуется в виде трех
учебных потоков-траекторий, построенных по вертикали от первого класса
начальной до последнего класса средней школы:
1) траектория базового стандарта;
2) траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования;
3) траектория компенсирующего обучения.
Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов.
В адаптивном комплексе Е.А. Ямбурга детский сад существует ваффективно–эмоционально-волевой парадигме, что, разумеется, предполагает и
когнитивное развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным.
Учет личностных качеств ребенка ведется индивидуально.
Основной задачей обучения в классах базового стандарта является
усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного учебного плана и
образовательных стандартов по предметам.
Дополнительной задачей организации педагогического процесса натраектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения
с целью их адаптации к конкретному контингенту детей.
Главными целями траектории повышенного уровня являются: воспитание
интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение
русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области
творческой самореализации учащихся.
Под компенсирующим обучением в широком смысле слова
подразумевается система диагностических, коррекционных, методических,
организационных мер, которые предпринимает школа для оказания
дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего
периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития,
учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности,
обеспечивая максимально возможную самореализацию личности.
Компенсирующее обучение – это создание вокруг ребенка
реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки
школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения
работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и
укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье.
49.
информационные технологии и образование — эти две тенденции в совокупности становятся теми сферами человеческих интересов и деятельности, которые знаменуют эпоху XXI века и должны стать основой для решения стоящих перед человечеством проблем.
В свете вышеизложенного начинает формироваться новая перспективная предметная область — "Информационные технологии в образовании". К этой области относится проблематика интеллектуальных обучающих систем, открытого образования, дистанционного обучения, информационных образовательных сред. Эта область тесно соприкасается, с одной стороны, с педагогическими и психологическими проблемами; с другой стороны, с результатами, достигнутыми в таких научно-технических направлениях, как телекоммуникационные технологии и сети; компьютерные системы обработки, визуализации информации и взаимодействия с человеком; искусственный интеллект; автоматизированные системы моделирования сложных процессов; автоматизированные системы принятия решений, структурного синтеза и многие другие.Очевидно, что круг вопросов, составляющих предмет информационных технологий в образовании, чрезвычайно широк и попытка изложить все аспекты проблемы в одном пособии была бы обречена на неудачу. Поэтому в данном электронном издании сделан акцент на вопросы аппаратного, информационного, программного, лингвистического обеспечения автоматизированных обучающих систем, в ущерб изложению педагогических, психологических и социально-экономических вопросов.
50.
Имитационная (моделирующая) технология обучения
Имитационную технологию обучения (ИмТО) чаще всего называют технологией "активного обучения". Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу - требование активности. Специфика же имитационной технологии состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.
Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу "жизни", которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого "жизненного" обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.
Обозначим номенклатуру методов имитационной технологии.
Неигровые методы
Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т. д. В данном случае анализируется уже свершившееся действие.
Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется "защита" решений, коллективное обсуждение.
Надо отметить, что в большинстве случаев педагоги рассматривают такую имитационную технологию обучения только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью, оставляя без должного внимания ее сущностное, специфическое значение для целостного развития личности по сравнению с традиционными методами обучения. Это приводит к тому, что применение методик ИмТО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктурным. Такая позиция не позволяет эффективно использовать данную технологию для решения развивающих задач обучения, которые не могут быть выполнены с помощью традиционных методов обучения.
Известно, что в 20-е годы в советской школе предпринималась попытка использовать методы ИмТО, но затем от них отказались. Среди причин отказа можно назвать неразработанность вопросов коллективообразования, динамики развития групп, отношений между личностью и группой, вследствие чего многие учащиеся оставались пассивными и коллективная мыследеятельность была слабо развита. Плохо был проработан механизм обобщения, перевода обсуждаемого в индивидуальное достояние каждого члена группы. Сыграл свою роль и переход в советском обществе от определенных демократических тенденций 20-х годов к авторитарным в 30-х годах.
Возвращение в нашу школу имитационных методов обучения в конце XX столетия также объясняется рядом обстоятельств. В первую очередь, это стремление к демократизации обучения (в соответствии с процессами, происходящими в обществе). Надо отметить и атмосферу поиска новых подходов, новаций в современном образовании. Успешность применения методов ИмТО в учебном процессе сегодня может быть обеспечена тем, что в психолого-педагогической науке разработаны вопросы деятельности групп, механизмов рефлексии и т. д.
Организация эффективного обучения учащихся по технологии ИмТО (имея в виду целостное развитие личности) предполагает соблюдение ряда принципов.
Принцип проблемности. Технология ИмТО, в отличие от обучения готовым решениям, основана на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их обсуждения, т. е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т. е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым и развивающим.
Организация коллективной мыследеятельности через разрешение проблемных ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику человека. Поэтому усвоение новых знаний, умений становится для школьников смыслообразующим моментом личностного развития.
Принцип личностного взаимодействия. В традиционном обучении учебная работа чаще всего осуществляется "рядом", без личностного взаимодействия педагога и ученика, ученика - ученика. Организация взаимодействия педагога и учащихся в обучении по
технологии ИмТО требует вовлеченности участников учебного процесса в совместное "проживание" учебно-познавательных и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Такое обучение предполагает, что в нем как бы два центра: учитель и ученик.
Эффективность обучения радикально зависит от того, насколько удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с личностью ребенка. При этом формируются смыслообразующие мотивы познавательной деятельности (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия.
Принцип единства развития каждого участника и группы (коллективообразования). Полноценное развитие каждого ребенка осуществляется не только в процессе парного взаимодействия с педагогом (даже очень хорошим), но и в ходе общения со многими людьми. Общение - это средство становления у ребенка (и у любого человека) многообразия отношений к себе и к окружающему миру, т. е. общение - это средство развития в личности качеств, которые просто не могут быть сформированы в результате "парной педагогики". Например, эмоциональное сочувствие, сопереживание любому человеку вряд ли можно развить только умозрительным путем, в парной беседе. Необходим опыт соответствующего поведения, его осмысления и чувственного переживания. Такой опыт возможен только в условиях разнообразного общения. Аналогичный подход правомерен по отношению к любой другой стороне личностного развития (социализации, нравственному становлению и т.д.).
Технология ИмТО предполагает организацию педагогом развивающей комфортной среды для каждого ученика, а это означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива. Чем на более высоком уровне развития находится группа, тем больше увеличиваются ее возможности в плане развития каждого ее участника.
Принцип самообучения на основе рефлексии. Технология ИмТО ориентирована на индивидуализацию деятельности каждого участника обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, так как коллективная мыследеятельность предоставляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той форме и в той мере, в какой человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, "генератора идей", оппонента, слушателя и т. д.

Приложенные файлы

  • docx 42086410
    Размер файла: 202 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий